б) конструктивные способы (ребенок образует
Одиночество
или конструирует новое осмысленное целое, напри-
мер, сказку на основании картинки);
в) дополняющие способы (ребенок завершает
намеченную стимулирующую ситуацию, например,
дополняет фразу или рассказ);
г) методы, основанные на выборе и распределе-
нии (ребенок выбирает или меняет структуру от-
дельных элементов стимулирующего поля, напри-
мер, из предлагаемого набора игрушек выбирает
подарки друзьям, родителям, себе);
д) экспрессивные методы (ребенка подвергают
такой стимулирующей ситуации, при которой можно
хорошо проводить оценку как характерного стиля
выражения самого себя, например, в игре, когда ре-
бенок играет самого себя, в рисунках (так, на рисун-
ке <Моя семья> ребенок значимость отдельных чле-
нов своей семьи выражает в размерах их изображе-
ния).
Мы столь подробно остановились на перечне
проективных методов в психологии, дабы читатели
могли представить себе возможности получения
данных в психологической науке и отличие ее от жи-
тейской или народной психологии \
Возвращаясь к анализируемой нами теме, мы
можем утверждать, что человек с детства нуждает-
ся в общении с другими людьми, в любви и заботе с
их стороны, но в то же время он нуждается в уедине-
нии и одиночестве как условии его обособления, ста-
новления личности. Именно в обособлении происхо-
дит внутренняя психологическая работа формиро-
вания самосознания. В период дошкольного детства
О методиках исследования детей можно узнать, например,
из книги чехословацкого психолога И. Шванцара <Диагностика
психического развития>, Прага, 1978.
Путь одиночества длиною в жизнь
осуществляется целостный, замкнутый цикл естест-
венно-стихийного развития ребенка. Социальные
нормы, традиции, правила воздействуют на ребенка
не прямо, а опосредованно, через отношения к нему
взрослых, и в первую очередь родителей.
Трудный возраст -
одиночество
родителей
Начало учебы в школе озна-
чает для ребенка не только его вступление в мир
социальных норм и отношений, но и разрыв психо-
логически-личностных отношений с родителями.
Именно поэтому поступление в школу знаменует
собой начало нового витка в развитии личности.
И проблемы уединения, отчуждения, обособления
как бы уходят за кулисы по отношению к событиям,
происходящим на сцене жизни.
Ведущей деятельностью ребенка становится уче-
ба, причем сам ребенок не владеет необходимыми
способами ее осуществления. В силу этого взрослый
опять становится необходимым ребенку, становится
образцом для подражания. В то же время .можно
отметить еще один положительный фактор - вклю-
чение ребенка в школьный коллектив, предполагаю-
щий не только необходимость и возможность уста-
новления новых контактов, но и включение в новые
коллективные проблемы (дела). Все это приводит
к временному снятию потребности в уединении и
смягчению переживания отчуждения.
Однако уже к концу младшего школьного воз-
раста (9-10 лет) психологическая ситуация сущест-
Одиночество
венно меняется. Ребенок достаточно адаптировался
к школьной жизни, к своей социальной позиции уче-
ника как в школе, так и дома, начинает воспринимать
эту позицию только как одну из характеристик свое-
го <Я>. Если при поступлении в школу на вопрос:
<Кто ты?> практически все первоклассники отвечают
<Я-школьник!>, что свидетельствует о глубокой
идентификации <Я> с социа-льной позицией, то к кон-
цу начальной школы личность перерастает эту пози-
цию. Учеба становится только одной из сфер дея-
тельности ребенка, причем далеко не основной.
Появляется масса интересов, лежащих как в соци-
альной сфере (сфере межличностных отношений и
контактов), так и в предметно-деятельностной. У ре-
бенка появляется много друзей, с которыми у не-
го возникают общие интересы, неконтролируемые
взрослыми. Причем сам выбор друзей, с одной сто-
роны, становится также неконтролируемым, а с дру-
гой - он уже не детерминируется непосредственно
успехами или неуспехами в учебе. Интенсивное
включение ребенка в расширяющуюся сферу личност-
ного общения с необходимостью приводит к размыва-
нию слитности личного <Я> с социальной ролью. И от-
сюда -- к возникновению осознаваемой потребности
в обособлении, то есть в утверждении своей самости
как уникальной, неповторимой индивидуальности. Но
как и всякий психологический процесс, становление
такой потребности является скрытым, интимным и
проявляется только по его завершении. Именно по-
этому большинство родителей и воспитателей (учи-
телей) упускают его и сталкиваются только с готовым
результатом, что, как правило, приводит к возникно-
вению глубоких и трудноразрешимых конфликтов.
Учителя и родители с момента поступления ребенка
Путь одиночества длиною в жизнь
в школу считают учебу главным и чуть ли не единст-
венным делом его жизни. За первые один-два года
учебы родители настолько привыкают к слитности
<Я> ребенка с социальной ролью ученика, что в
дальнейшем оказываются просто не в состоянии пе-
рестроить свое отношение к ребенку.
Мы уже рассматривали вопрос об изменении ро-
дительской позиции и говорили, что один из первых
принципов воспитания - смена установки. Но если в
2-3-летнем возрасте изменение психологического
статуса ребенка происходит относительно плавно и
не столь болезненно для родителей, хотя в послед-
нее время психологи все чаще и чаще говорят о кри-
зисе трех лет, то при переходе к подростковому
возрасту темпы развития личности настолько воз-
растают, что большинство родителей попадают про-
сто в катастрофическую ситуацию. Даже в том слу-
чае, когда родители или учителя начинают понимать,
что к ребенку уже нельзя относиться с прежними
мерками, то они просто не знают, что делать и как
именно менять свою позицию. Но такое осознание,
к сожалению, также случается достаточно редко.
В основном попытка удержать отношения с ребен-
ком на основе установки <ты школьник и твое
дело учиться> сохраняется до конца его обучения
в школе.
Мать одного из учеников обращается к психоло-
гу за помощью, советом: <Я не знаю, что мне делать.
Мы с сыном уже ненавидим друг друга. Он учится в
десятом классе, надо думать об аттестате, а у него
двойка по геометрии. Я его пытаюсь уговаривать,
требую в конце концов, ведь я отвечаю за его даль-
нейшую судьбу. В ответ вижу ненавидящие глаза.
Замечаю, что он старается поменьше бывать дома, а
Одиночество
ведь исправить свое положение он может лишь
упорством и трудом. От этого тупого упрямства я
ощущаю ненависть к нему. Я понимаю, что это ужас-
но, но не знаю, что делать'? Помогите!>
Отсутствие гибкости родителей касается не толь-
ко учебы, а переносится в сферу межличностных от-
ношений в семье. Возникающая система отношений
углубляет чувство отчужденности. Оно становится
осознаваемым и приводит, во-первых, к изменению
системы ценностей ребенка, что выражается в актив-
ном поиске тех, кто его понимает. Во-вторых, к появ-
лению социально неадекватных способов утвержде-
ния личности, например, отказа от изучения какого-
то школьного предмета, мотивируемого ненужно-
стью данного предмета для дальнейшей жизни, или
детской лжи о несуществующих успехах в учебе, ко-
торые ценятся родителями и окружающими.
Когда матери ученика, обратившейся за помо-
щью к психологу, задали вопрос: <А как учился Ваш
муж?>, она ответила: <Понятия не имею. Да это и не
имеет значения, у меня с ним нормальные отноше-
ния и причин обсуждать мужа у меня нет>.-<Так,
может быть, и двойка по геометрии не имеет значе-
ния, ведь живете же Вы со своим супругом, не инте-
ресуясь, какие успехи у него были в школе?> В этом
конкретном случае такого косвенного упоминания о
гибкости отношений к людям, о многогранности
каждой личности и несводимости ее ценности к успе-
хам в какой-то одной сфере человеческой деятель-
ности оказалось достаточно, чтобы родители этого
мальчика критически переосмыслили свое отноше-
ние к нему и активно занялись <ломкой> своих вос-
питательных методов. Но для этого пришлось при-
бегнуть к помощи психолога.
Путь одиночества длиною в жизнь
К сожалению, таких <понимающих> родителей
мало. Обычно ответственность за дальнейшую судь-
бу ребенка (которому нужно помочь окончить шко-
лу, поступить в институт, <выйти в люди> и др.) де-
лает родителей близорукими и не поддающимися
никакой коррекции. Тут, конечно, следует упомянуть
и психологическую малограмотность многих учите-
лей. Вот пример беседы с одной из учительниц киев-
ской школы: <Очень трудно работать с этими роди-
телями... Ну вот, попробуй объясни папе К., что его
сын подлец. А ведь это - не только мое мнение.
Так считают и его одноклассники, и учителя, которые
работают в моем классе...>. Психолог: <А сколько
лет этому подлецу?>.- <Десять>.- <Так вот, если
Вы действительно смогли бы объяснить отцу этого
мальчика, что его сын подлец, то ребенку остался бы
один единственный выход: отказаться от жизни сре-
ди таких людей> (кстати, самоубийства по подобным
причинам - не такая уж редкость сегодня). В этом
примере очень обнаженно высвечивается отсутствие
психологического видения даже не таких уж отда-
ленных последствий.
Углубляющаяся осознаваемая потребность в об-
особлении и глубоко переживаемое чувство отчуж-
дения определяют характерный для подростка раз-
рыв личности, определяют возникновение, с взрослой
точки зрения, немотивированных или эпатирующих
поступков. Кризис подросткового возраста тради-
ционно рассматривается психологами как резуль-
тат противоречия между возникающим чувством
взрослости и отсутствием адекватных способов ее
реализации. Постоянное подчеркивание со стороны
родителей и учителей необходимости существова-
ния в рамках <детской нормы> учебы как дела жизни
Одиночество
еще более активизирует поиски подростком сферы
значимого общения за пределами семьи.
Родители иногда с удивлением обнаруживают,
что любой посторонний взрослый оказывается для
подростка куда более авторитетным, чем они. Но это
происходит не потому, что ребенок перестает лю-
бить родителей, а потому что постороннему взрос-
лому школьные успехи ребенка достаточно безразлич-
ны, и он оценивает его по совсем другим критериям.
В силу этого не родители, а посторонние взрослые
оказываются для ребенка полноценными носителя-
ми социально значимых норм и ценностей. Этим и
объясняется тот факт, что многие подростки с огром-
ным удовольствием проводят большинство своего
свободного времени в гостях у своих друзей, не
испытывая никаких затруднений в общении с их ро-
дителями. Хотя эти же друзья со своими родителями
могут испытывать трудности, аналогичные тем, с
которыми пришлось столкнуться подростку в при-
веденном нами примере.
Теперь мы можем более конкретно определить,
в чем же должна состоять смена воспитательной
установки у родителей подростка. Это не только
признание личностной значимости и наличия самого
широкого спектра интересов и увлечений, но и соз-
дание условий полноценного и равноправного обще-
ния на основе этих интересов. Взрослые друзья
семьи в этот период (если только они не зациклены,
также как и родители, на школьных успехах) могут
оказать неоценимую помощь в благополучном бес-
конфликтном прохождении кризиса подросткового
возраста. Подросток не приемлет позиции родите-
лей, что будто бы в школе он <готовится к настоящей
жизни>. Он живет, ищет и обязательно находит те
Путь одиночества длиною
формы общения и деятельности, которые по его
представлениям и являются полноценной жизнью.
Этот поиск свидетельствует о самоопределении лич-
ности в мире, и независимо от усилий и действий ро-
дителей это самоопределение осуществляется. Но
социальная значимость найденной сферы самореа-
лизации и конфликтность, болезненность <поиска
себя> во многом определяются содержанием
реализуемых взрослыми форм и методов воспита-
тельного воздействия. Отношение родителей к под-
ростку - не единственный фактор, определяющий
путь развития личности - обособления или отчуж-
дения. В подростковом возрасте не менее значимым
является система отношений ребенка со сверстни-
ками.
Многими психологами подчеркивается, что для
этого возраста характерен повышенный интерес к
коллективным формам деятельности, к обществен-
ной жизни (опять же коллектива класса, спортивной
команды, отряда пионерского лагеря и т.д.). Здесь
подросток оценивает свои возможности, ищет свое
место в группах сверстников, пытается осознать, ка-
кие особенности его поведения и личностные соот-
ветствуют или, наоборот, противоречат предъяв-
ляемым требованиям. Через своих сверстников (их
группы) подросток освобождается от мелочной опе-
ки, излишнего контроля, навязчивой заботливости,
назойливого руководства взрослых. Стремление к
уединению, обособлению иногда принимает совер-
шенно противоречивые черты. Подросток стремит-
ся к другим. Не может быть один, переживает это, но
вместе с тем стремление к неразборчивым контак-
там гнетет его.
Вот отрывок из письма девочки-подростка, наи-
Одиночество
более типичный в этом отношении: <...Ой, знаешь,
мне не надо завидовать. Просто нечему. Я тебя впол-
не понимаю и со мной такое было. Думаешь, нет?
А сейчас с каким бы удовольствием я отдала бы те-
бе все свои победы, лишь бы побыть хоть два-три де-
нька свободной, ко всему безразличной. Я ведь по-
нимаю, что за лето шесть раз влюбляться - это, на-
верное, не совсем нормально...>
Подросток реализует чувство взрослости, усваи-
вает социально-моральные нормы отношений через
дружбу со сверстниками, через стремление испы-
тать настоящее чувство любви. Но поскольку и друж-
ба, и <любовь> носят поверхностный характер, эти
стремления удерживают подростков большими
группами (9-12 человек), в которых партнеры мо-
гут меняться по нескольку раз, резкие слова об из-
менах, подлости и др. сменяются признаниями в
верности и любви.
Психологи Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова такое
поведение или деятельность по поиску друга или
любимого характеризовали как <ориентировочно-
пробовательное>. Максимализм в оценке отношений
друг с другом и с родителями приводит к субъектив-
ному чувству одиночества. Например, друг уехал, и
жизнь потеряла смысл или отец уже неделю не пи-
шет, значит я ему не нужен и т. п. Обособление и
отчуждение в этом возрасте не являются внутренни-
ми, личностными психологическими процессами,
а некоторыми характеристиками подросткового со-
циального отношения к жизни. Таким образом, пере-
живание одиночества (уединение, обособление, от-
чуждение) детьми в возрасте 11-14 лет столь по-
верхностно, что можно говорить о старшем до-
школьнике как о более насыщенном психологически
Путь одиночества длиною в жизнь
в этих своих переживаниях. Именно поэтому родите-
ли, даже если замечали за своим ребенком в до-
школьном возрасте некоторые сложности в контак*
тах с другими, его переживания, высказываний отно-
сительно непонимания и отвержения другими, то в
подростковом возрасте проявления этих пережива-
ний носят совершенно другой характер.
5.
Преддверие
самостоятельности
Но вот наступает новый этап в
становлении личности. Он характеризуется перехо-
дом от внешней ситуативности жизни к психологиз-
му. Пожалуй, именно этот переход и знаменует окон-
чание подросткового возраста. Отсюда и юность
начинается у кого с 14 лет, у кого с 16, а бывают слу-
чаи, что человек личностно вообще остается на уров-
не подростка.
Каким же образом происходит этот переход к
юношеской позиции? Возможны несколько вариан-
тов: 1) путь рефлексии, то есть попыток самоан^
лиза, поиск ответов на вопросы <Кто я?>, <Где мое
место в жизни?>. Такая рефлексия заканчивается воз-
вышением личности, переходом в новое качество;
2) путь нерефлексивного переживания отчужден-
ности в форме осознаваемого чувства одиночества,
социальной и психологической ненужности; 3) путь,
где не происходит никакой рефлексии и психологи-
зации жизни в целом.
Для психологизирующего же человека в юно*
шеском возрасте грани одиночества (обособление,
уединение, отчуждение) приобретают свою новую
Одиночество
качественную определенность. К этому моменту за-
канчивается объективная необходимость в обособ-
лении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24