Эти дети более решительны и уверенны в себе, поскольку у i
лись со взрослыми достаточно надежные отношения, чтобы отважиться^
путь независимости.
Приучение к туалету. Хотя раньше многие исследователи, еле
Фрейда, уделяли значительное внимание методам и последствиям при
бенка к туалету, в настоящее время специалисты рассматривают все
ставную часть процесса воспитания. Приучение к туалету - всего ли
аспектов поведения, на который оказывают влияние установки взросдыхД
нии детской любознательности, способности детей регулировать телвСЯ
ции и их потребности в автономии. ' ),
Те, кто строг и суров в вопросах, касающихся приучения к туалет
столь же непреклонны и в отношении действий, требующих проявления^
тельности и независимости, таких как питание, одевание и исследование^
щего мира. Некоторые взрослые требуют, чтобы ребенок с ранних лет i
вал работу своего кишечника и мочевого пузыря; они относятся к <де
сам> как к чему-то недопустимому и грязному. Такие люди, скорей все
излишнюю строгость к детям, когда те разобьют тарелку, станут играть^
дут исследовать незнакомые места и предметы или попытаются само
наесться.
Развитие просоциального поведения. Во многих исследован
лось особое внимание на развитие у начавших ходить детей таких фор
ального поведения, как эмпатия и сотрудничество. Между 18-м и 24->
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
. ".д начинают делиться с другими, помогать им и сопереживать их горю. Развитие
датии можно соотнести с развивающимся чувством Я. Вот как объясняют этот
дцесс Цан-Вакслер и ее коллеги (Zahn-Waxler et а1.,1992, р. 126): <Когда на вто-
м году жизни дети начинают проводить границу между собой и другими и, следо-
^ельм, воспринимать других как самостоятельных существ, их эмоциональная
рдеченность в страдания другого человека начинает превращаться из личного
дадания в сочувственное отношение к тому, кто страдает>. Эти исследователи
д^ке полагают, что проявления эмпатии у детей второго года жизни коренятся в
"адежных привязанностях и в том, как обращаются с ребенком, когда он обижен
дди нуждается в помощи.
Развитие этой новой способности проявлять участие к окружающим проходит
довеем не гладко. Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замеша-
тельство. Они могут рассмеяться или же не знают, как им реагировать на происхо-
дящее. В серии исследований матерей просили сделать вид, что они только что
ушиблись. Дети в возрасте 21-го месяца были озадачены и обеспокоены случив-
шимся. Однако через 3 месяца в аналогичной ситуации некоторые из этих детей
уже научились утешать мать, наблюдая за тем, как она регулярно проявляла к ним
сочувствие, когда они были чем-то расстроены (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, &
Chapman, 1983).
В исследованиях проявлений сотрудничества при выполнении простых задач
практически ни один из 12-месячных младенцев не помогал другим детям. В 18 ме-
сяцев случаи сотрудничества были не часты и, по большей части, случайны. В
24 месяца, при определенном содействии со стороны взрослых, почти все дети были
способны сотрудничать друг с другом (Brownell, & Carriger, 1990).
Развитие Я
На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим
Эмиром. Однако постепенно они начинают понимать, что они - отдельные и един-
^ ственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть
.^^^ч^ства. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они
1^^"Ї^^т для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые
1д^ **Ї^"Ї производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их
^S^ "^^^^^^ь. к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцы начинают прояв-
* ' ^"ороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откла-
ь осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им
строить схемы <я-другие>. Младенцы теперь более преднамеренно ставят
,"^^* и изучают свои реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за по-
i^ ^ "Мужающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже мо-
^д-^^^ь Другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.
*" дд ^Ї^ с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разоб-
^ Їпиальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют соци-
^дд "Р " проверяют свои <гипотезы> по поводу его устройства. К концу этого
^ и безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к более
Часть 3. Первые два года жизни
целенаправленной социализации (Lewis, & Feinman, 1991). Наконец, с 18,
сяцев дети приобретают основательные знания о себе как части социальног
Они узнают о том, к какому полу они относятся, какими физическими особе]
ми обладают, что они делают хорошо, а что - плохо, что они могут, а что^
Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на оя
щих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того Kaitj
больше сознают собственные чувства, они все острее реагируют на фрус1
нанесенные им обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональны>
ком (Dunn, & Munn, 1985).
Майкл Льюис (Lewis, 1995) изучал развитие у ребенка так называет
тельных> эмоций - гордости, стыда, вины и смущения, - которые по
после того, как младенцу исполняется год. Эти эмоции зависят от инт
ного понимания социальных норм на достаточно сложном уровне и от '
То есть младенец должен уметь определять, насколько его поведение о'
мам, установленным культурой, и, в конечном итоге, приводит ли оно ег
или к неудаче. К тому времени, когда детям исполняется 2,5-3 года, и
процесс интернализации общественных норм и переход к ориентации на)
ном поведении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.
В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться пони
вых ролей (Goldberg, & Lewis, 1969). Девочки и мальчики начинают ве
разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происход)
резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и i
более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятное
с сознаванием детьми своих половых различий.
К концу второго года в речи детей появляется все больше упоми
ственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто опись
требности и чувства в третьем лице: <Терри хочет пить>. В слова-*>
теперь вкладывается новый важный смысл; ребенок подчеркивает ci
обладание чем-то. Даже в тех семьях, где принято всем делиться, нача
дети могут проявлять откровенно собственнические замашки. 41
Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтоби^
вершенность своему определению Я. Делиться и сотрудничать с другим
ся гораздо легче, когда дети твердо знают, что принадлежит им самим.
Сознавание себя - это результат самоизучения, когнитивной эре
мышлений о себе. Часто можно слышать, как начавшие ходить дети pas
с собой, увещевают себя (<Нет, Ли, не трогай это>) и говорят себе хвал'
(<Я - хорошая девочка!). Они включают культурные и социальные
свои размышления и в свое поведение и начинают оценивать себя и Д]
этих ожиданий. Если у них складываются устойчивые, теплые взаимс
заботящимся о них взрослым внутри среды, которую они могут свобс
вать и, в известных пределах, контролировать, дети научаются делать^
ные предсказания об окружающим мире. Постепенно у них формиру^
определенное представление о себе - возможно, как о принимаемой'1
компетентной личности.
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
гарвардская исследовательская программа:
эффективная модель семейного воспитания дошкольников
Вероятно, нет такой идеальной системы воспитания детей, которая могла бы
^иковаться в каждой семье. Тем не менее в течение двух десятилетий Бертон
v^i, и его коллеги по исследовательской программе Гарвардского университета
дались очертить контуры того, что они считают эффективной системой домашне-
^ воспитания маленьких детей.
Согласно Уайту, <эффективные> матери вовсе не посвящают уходу за детьми
^ свое время (White, 1975). Многие заняты на службе неполный рабочий день, а в
(зальное время слишком загружены домашними делами, чтобы тратить много
дремени на непосредственное руководство занятиями своих детей. Но они, как пра-
дидо, позволяют им и даже побуждают их самостоятельно исследовать окружаю-
щий мир, создавая для этого безопасную среду и четко.обозначая допустимые гра-
вицы, при этом редко прерывают свои дела, чтобы ответить на какую-то просьбу
или вопрос ребенка. Тем не менее такие матери обеспечивают детям богатую учеб-
' ную среду и снабжают массой сведений.
Прежде всего, эффективный родитель выступает в роли консультанта своего ре-
бенка по вопросам поведения и, одновременно, в роли архитектора его окружающей
; среды. Мать или отец должны быть доступны для ребенка .чтобы объяснить ему незна-
^ д<>мое явление, дать название новому предмету или субъективному опыту, похвалить
й-за исследование и открытие, установить границы безопасной деятельности и помочь
1 приспособиться к социальным требованиям, В то же время родитель создает среду,
и стимулирующую и поддерживающую когнитивное и физическое развитие ребенка.
1: Идействительно, некоторые специалисты обнаружили, что реакция родителя на по-
^Кдение ребенка в возрасте между 10 месяцами и 2 годами и его взаимодействие с
^.Тюследним оказывают значительное и долговременное влияние на когнитивное и
Эмоциональное развитие на протяжении всего детства (White, 1988).
^ В модели Уайта представлен только один метод воспитания детей, принятый в
^^риканских семьях, принадлежащих к среднему классу. При этом ряд ценностей,
1^^РНых для американской культуры в целом, переносится на конкретное пове-
Ей^ Родителей, взаимодействующих со своими детьми. Хотя это не единственный
^TЇиый метод, он имеет немало явных достоинств. Дети, воспитанные таким
Їоом, приобретают активный, исследующий стиль учения. Они проявляют ре-
^ ьность при подходе к проблемам, понимание границ, уверенность в своих си-
^ "УЇство компетентности в отношении познания окружающего мира. Подоб-
.^"^' Установки и подходы могут влиять на способность к научению в тече-
^и их жизни.
i>," ^^нно дети все реже и реже оказываются в обществе матери. Данное об-
тво имеет важное значение для психосоциального развития младенца,
Ровные заботы о нем теперь принимают на себя другие люди. Далее мы
^о> как занятость родителей сказывается на воспитании ребенка. Как вы
удЇ^"Ї^^иие к воспитанию детей, - включая финансовую помощь со сторо-
^^' - обусловлено конкретной общественной системой.
Часть 3. Первые два года жизни
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МА1
1. Опишите некоторые из обусловленных культурой различий в практике ухода за )
детьми и объясните, как эти различия могут сказываться на дальнейшем развитии Л1
бенка.
2. Объясните, что такое социальные опорные сигналы (эталоны).
3. Опишите систему эффективного домашнего воспитания маленьких детей, выявле:
ми из Гарвардского университета
ЗАНЯТОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ
Рассматривая влияние занятости родителей на уход за детьми, мы 6yj
рить прежде всего о занятости матерей, как основной причине, вынужд
мьи находить альтернативные варианты присмотра за ребенком. Делаем
тому, что в большинстве семей именно мать берет на себя основные 33601
ке. Однако сейчас подобные обязанности все чаще и чаще выполняют так
Они могут делать это по ряду причин, включая такие, как развод, посл^
ребенок остается с отцом; смерть или болезнь матери; признание обоим>
ми того, что мать способна заработать больше, чем отец, и потому ей
работать, или что отец является более умелым и внимательным родить
случаях поводом для поиска альтернативного варианта присмотра за pi
новится занятость отца.
В процессе рассмотрения данного вопроса мы проведем сравнение,:
кой и шведской системы детских учреждений. Когда вы будете читай>)
модели, не забывайте о том, что возможность пользоваться социальны)
часто имеет свои экономические издержки. Шведская система социаль
состояния ложится тяжелым бременем на шведскую экономику. Высо^
налогов вынудил многих шведов покинуть страну и заставил других;.
экономических преобразований.
Социальная экология воспитания
Под социальной экологией воспитания понимаются социальные
и установки, образующие ту среду, в которой осуществляется восп
включает в себя, в числе прочего, правительствейную политику и подД
ные традиции и финансовые затраты. Неудивительно, что социальная а
питания имеет национальные отличия.
В Швеции, например, 85 % матерей, имеющих детей дошкольного^
дятся полный или неполный рабочий день за пределами дома. В результ<
ет огромная потребность в присмотре за детьми, которая удовлетвор)
системы детских учреждений, финансируемых государством (Ande:
В частности, каждой семье, нуждающейся в том, чтобы за ребенком 61
лен присмотр, предоставляется ряд возможностей. Родители могут о'
в дневные ясли или детский сад или поручить его заботам семейных
(так называемых дневных мам). Работа и детских учреждений, и днев1
Глава 7, Психосоциальное развитие в младенчестве
1975 1980 1985 1990
до 3 лет 3-5 лет
рис. 7-1. Процент работающих замужних женщин в зависимости от возраста младшего ребенка (1975-1990).
Источник: Statistical Abstract of the United States (Washington, DC: Department of Commerce, 1992)
.}
Полируется муниципалитетом. Существует также сеть открытых дошкольных заве-
* вний, куда матери или дневные мамы могут отвести детей для игр с другими детьми
1де они могут получить советы, касающиеся воспитания ребенка,
В США же родители получают от государства весьма незначительную помощь.
: сами оплачивают все дополнительные услуги по уходу за ребенком, в которых
даются; родителям помогают только в том случае, если они имеют низкий до-
Поскольку более 55 % матерей грудных и начавших ходить детей работают вне
1, многим семьям приходится решать непростую задачу поиска детского учреж-
1я с приемлемой платой. На рис. 7-1 показано изменение по годам процента ра-
1Ющих матерей, имеющих детей до 6 лет.
Фактически, в Соединенных Штатах за более чем 8 млн дошкольников и 15 млн
№ школьного возраста присматривают не матери, а иные люди. Свыше 40 %
ждетеи находятся под присмотром в чьем-то доме, 30%-у себя дома, а осталь-
>.- в дневных яслях, детских садах и центрах. Исходя из этих статистических
> мы видим, что американские родители охотно пользуются формами кол-
иого присмотра за детьми, организуемого как на уровне формальных, так и
^""^ воспитательных групп. Большинство женщин работают потому, что
^^ ются в деньгах; это касается как матерей-одиночек, так и замужних жен-
^^^мхся повысить доход семьи. После работы они должны суметь найти
ы для заботы о детях и выполнения множества домашних обязанностей.
дд ^"оянии социальной экологии, предлагающей семьям лишь неболь-
Р^ку, напряжение, вызванное необходимостью совмещать воспитание
^^У^юятелъностъ, может быть весьма значительным как для матерей,
^ УХОД за младенцами
^ОДУ ^ Ї ^^T работодатели должны предоставлять 9-месячный от-
^^ Ребенком (Welles-Nystrom, 1988), в США хозяева предприятий обя-
S<3g ^" Tшь 6-недельный отпуск. Матери (или отцы, выполняющие ос-
Їсти по уходу за ребенком), возвращающиеся на работу после этих
Часть 3. Первые два года жизни
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
РАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ЖИЗНИ: ДЕТС1 УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ САМЫХ МАЛЕНЬКИХ - ПРИЧИНА ДЛЯ БЕСПОКОЙСТВ^
В 1986 году Джей Бельски, видный специа- реждения.товиназаэтолеглабы на pal
лист по развитию младенцев, опубликовал щих матерей и отцов, лиц. предосгаам
материал, который должен был стать предос- услуги по уходу за детьми, и даже на т<^
тережением для тех, кто осуществляет про- телей, которые пытались обеспечить 04
фессиональную заботу о маленьких детях. Он тям хороший уход и воспитание. Ясн(^<а
изучил результаты нескольких исследований ликация Дж. Бельски бросала вызови
развития младенцев и дошкольников, срав- образу жизни семьи, в которой рабфЛ
нив детей, которых отдавали на день в те или родителя. Некоторые работники до^1
иные детские учреждения, начиная с первого учреждений почувствовали себя личц^
года жизни, с теми, кто оказывался в подоб- бленными, но нашлись и такие, кто mi
ных заведениях несколько позже. Хотя эти что необходимо более внимательнад
исследования проводились в трудно сопоста- возможность причинения детям вред^
вимых условиях, различавшихся качеством ствие несовершенного ухода за ниик)^
ухода за детьми, типами семей, чьи дети посе- ных учреждениях (FitzcharLes, 1987; Щ
щали детские учреждения, и регулярностью 1987). Некоторые специалисты посоц
оказания услуг, он сделал предостерегающий не делать поспешных выводов из щ^
вывод, что <нахождение в яслях, начиная с ных исследований, проведенных i.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
лись со взрослыми достаточно надежные отношения, чтобы отважиться^
путь независимости.
Приучение к туалету. Хотя раньше многие исследователи, еле
Фрейда, уделяли значительное внимание методам и последствиям при
бенка к туалету, в настоящее время специалисты рассматривают все
ставную часть процесса воспитания. Приучение к туалету - всего ли
аспектов поведения, на который оказывают влияние установки взросдыхД
нии детской любознательности, способности детей регулировать телвСЯ
ции и их потребности в автономии. ' ),
Те, кто строг и суров в вопросах, касающихся приучения к туалет
столь же непреклонны и в отношении действий, требующих проявления^
тельности и независимости, таких как питание, одевание и исследование^
щего мира. Некоторые взрослые требуют, чтобы ребенок с ранних лет i
вал работу своего кишечника и мочевого пузыря; они относятся к <де
сам> как к чему-то недопустимому и грязному. Такие люди, скорей все
излишнюю строгость к детям, когда те разобьют тарелку, станут играть^
дут исследовать незнакомые места и предметы или попытаются само
наесться.
Развитие просоциального поведения. Во многих исследован
лось особое внимание на развитие у начавших ходить детей таких фор
ального поведения, как эмпатия и сотрудничество. Между 18-м и 24->
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
. ".д начинают делиться с другими, помогать им и сопереживать их горю. Развитие
датии можно соотнести с развивающимся чувством Я. Вот как объясняют этот
дцесс Цан-Вакслер и ее коллеги (Zahn-Waxler et а1.,1992, р. 126): <Когда на вто-
м году жизни дети начинают проводить границу между собой и другими и, следо-
^ельм, воспринимать других как самостоятельных существ, их эмоциональная
рдеченность в страдания другого человека начинает превращаться из личного
дадания в сочувственное отношение к тому, кто страдает>. Эти исследователи
д^ке полагают, что проявления эмпатии у детей второго года жизни коренятся в
"адежных привязанностях и в том, как обращаются с ребенком, когда он обижен
дди нуждается в помощи.
Развитие этой новой способности проявлять участие к окружающим проходит
довеем не гладко. Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замеша-
тельство. Они могут рассмеяться или же не знают, как им реагировать на происхо-
дящее. В серии исследований матерей просили сделать вид, что они только что
ушиблись. Дети в возрасте 21-го месяца были озадачены и обеспокоены случив-
шимся. Однако через 3 месяца в аналогичной ситуации некоторые из этих детей
уже научились утешать мать, наблюдая за тем, как она регулярно проявляла к ним
сочувствие, когда они были чем-то расстроены (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, &
Chapman, 1983).
В исследованиях проявлений сотрудничества при выполнении простых задач
практически ни один из 12-месячных младенцев не помогал другим детям. В 18 ме-
сяцев случаи сотрудничества были не часты и, по большей части, случайны. В
24 месяца, при определенном содействии со стороны взрослых, почти все дети были
способны сотрудничать друг с другом (Brownell, & Carriger, 1990).
Развитие Я
На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим
Эмиром. Однако постепенно они начинают понимать, что они - отдельные и един-
^ ственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть
.^^^ч^ства. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они
1^^"Ї^^т для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые
1д^ **Ї^"Ї производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их
^S^ "^^^^^^ь. к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцы начинают прояв-
* ' ^"ороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откла-
ь осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им
строить схемы <я-другие>. Младенцы теперь более преднамеренно ставят
,"^^* и изучают свои реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за по-
i^ ^ "Мужающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже мо-
^д-^^^ь Другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.
*" дд ^Ї^ с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разоб-
^ Їпиальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют соци-
^дд "Р " проверяют свои <гипотезы> по поводу его устройства. К концу этого
^ и безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к более
Часть 3. Первые два года жизни
целенаправленной социализации (Lewis, & Feinman, 1991). Наконец, с 18,
сяцев дети приобретают основательные знания о себе как части социальног
Они узнают о том, к какому полу они относятся, какими физическими особе]
ми обладают, что они делают хорошо, а что - плохо, что они могут, а что^
Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на оя
щих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того Kaitj
больше сознают собственные чувства, они все острее реагируют на фрус1
нанесенные им обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональны>
ком (Dunn, & Munn, 1985).
Майкл Льюис (Lewis, 1995) изучал развитие у ребенка так называет
тельных> эмоций - гордости, стыда, вины и смущения, - которые по
после того, как младенцу исполняется год. Эти эмоции зависят от инт
ного понимания социальных норм на достаточно сложном уровне и от '
То есть младенец должен уметь определять, насколько его поведение о'
мам, установленным культурой, и, в конечном итоге, приводит ли оно ег
или к неудаче. К тому времени, когда детям исполняется 2,5-3 года, и
процесс интернализации общественных норм и переход к ориентации на)
ном поведении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.
В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться пони
вых ролей (Goldberg, & Lewis, 1969). Девочки и мальчики начинают ве
разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происход)
резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и i
более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятное
с сознаванием детьми своих половых различий.
К концу второго года в речи детей появляется все больше упоми
ственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто опись
требности и чувства в третьем лице: <Терри хочет пить>. В слова-*>
теперь вкладывается новый важный смысл; ребенок подчеркивает ci
обладание чем-то. Даже в тех семьях, где принято всем делиться, нача
дети могут проявлять откровенно собственнические замашки. 41
Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтоби^
вершенность своему определению Я. Делиться и сотрудничать с другим
ся гораздо легче, когда дети твердо знают, что принадлежит им самим.
Сознавание себя - это результат самоизучения, когнитивной эре
мышлений о себе. Часто можно слышать, как начавшие ходить дети pas
с собой, увещевают себя (<Нет, Ли, не трогай это>) и говорят себе хвал'
(<Я - хорошая девочка!). Они включают культурные и социальные
свои размышления и в свое поведение и начинают оценивать себя и Д]
этих ожиданий. Если у них складываются устойчивые, теплые взаимс
заботящимся о них взрослым внутри среды, которую они могут свобс
вать и, в известных пределах, контролировать, дети научаются делать^
ные предсказания об окружающим мире. Постепенно у них формиру^
определенное представление о себе - возможно, как о принимаемой'1
компетентной личности.
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
гарвардская исследовательская программа:
эффективная модель семейного воспитания дошкольников
Вероятно, нет такой идеальной системы воспитания детей, которая могла бы
^иковаться в каждой семье. Тем не менее в течение двух десятилетий Бертон
v^i, и его коллеги по исследовательской программе Гарвардского университета
дались очертить контуры того, что они считают эффективной системой домашне-
^ воспитания маленьких детей.
Согласно Уайту, <эффективные> матери вовсе не посвящают уходу за детьми
^ свое время (White, 1975). Многие заняты на службе неполный рабочий день, а в
(зальное время слишком загружены домашними делами, чтобы тратить много
дремени на непосредственное руководство занятиями своих детей. Но они, как пра-
дидо, позволяют им и даже побуждают их самостоятельно исследовать окружаю-
щий мир, создавая для этого безопасную среду и четко.обозначая допустимые гра-
вицы, при этом редко прерывают свои дела, чтобы ответить на какую-то просьбу
или вопрос ребенка. Тем не менее такие матери обеспечивают детям богатую учеб-
' ную среду и снабжают массой сведений.
Прежде всего, эффективный родитель выступает в роли консультанта своего ре-
бенка по вопросам поведения и, одновременно, в роли архитектора его окружающей
; среды. Мать или отец должны быть доступны для ребенка .чтобы объяснить ему незна-
^ д<>мое явление, дать название новому предмету или субъективному опыту, похвалить
й-за исследование и открытие, установить границы безопасной деятельности и помочь
1 приспособиться к социальным требованиям, В то же время родитель создает среду,
и стимулирующую и поддерживающую когнитивное и физическое развитие ребенка.
1: Идействительно, некоторые специалисты обнаружили, что реакция родителя на по-
^Кдение ребенка в возрасте между 10 месяцами и 2 годами и его взаимодействие с
^.Тюследним оказывают значительное и долговременное влияние на когнитивное и
Эмоциональное развитие на протяжении всего детства (White, 1988).
^ В модели Уайта представлен только один метод воспитания детей, принятый в
^^риканских семьях, принадлежащих к среднему классу. При этом ряд ценностей,
1^^РНых для американской культуры в целом, переносится на конкретное пове-
Ей^ Родителей, взаимодействующих со своими детьми. Хотя это не единственный
^TЇиый метод, он имеет немало явных достоинств. Дети, воспитанные таким
Їоом, приобретают активный, исследующий стиль учения. Они проявляют ре-
^ ьность при подходе к проблемам, понимание границ, уверенность в своих си-
^ "УЇство компетентности в отношении познания окружающего мира. Подоб-
.^"^' Установки и подходы могут влиять на способность к научению в тече-
^и их жизни.
i>," ^^нно дети все реже и реже оказываются в обществе матери. Данное об-
тво имеет важное значение для психосоциального развития младенца,
Ровные заботы о нем теперь принимают на себя другие люди. Далее мы
^о> как занятость родителей сказывается на воспитании ребенка. Как вы
удЇ^"Ї^^иие к воспитанию детей, - включая финансовую помощь со сторо-
^^' - обусловлено конкретной общественной системой.
Часть 3. Первые два года жизни
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МА1
1. Опишите некоторые из обусловленных культурой различий в практике ухода за )
детьми и объясните, как эти различия могут сказываться на дальнейшем развитии Л1
бенка.
2. Объясните, что такое социальные опорные сигналы (эталоны).
3. Опишите систему эффективного домашнего воспитания маленьких детей, выявле:
ми из Гарвардского университета
ЗАНЯТОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ
Рассматривая влияние занятости родителей на уход за детьми, мы 6yj
рить прежде всего о занятости матерей, как основной причине, вынужд
мьи находить альтернативные варианты присмотра за ребенком. Делаем
тому, что в большинстве семей именно мать берет на себя основные 33601
ке. Однако сейчас подобные обязанности все чаще и чаще выполняют так
Они могут делать это по ряду причин, включая такие, как развод, посл^
ребенок остается с отцом; смерть или болезнь матери; признание обоим>
ми того, что мать способна заработать больше, чем отец, и потому ей
работать, или что отец является более умелым и внимательным родить
случаях поводом для поиска альтернативного варианта присмотра за pi
новится занятость отца.
В процессе рассмотрения данного вопроса мы проведем сравнение,:
кой и шведской системы детских учреждений. Когда вы будете читай>)
модели, не забывайте о том, что возможность пользоваться социальны)
часто имеет свои экономические издержки. Шведская система социаль
состояния ложится тяжелым бременем на шведскую экономику. Высо^
налогов вынудил многих шведов покинуть страну и заставил других;.
экономических преобразований.
Социальная экология воспитания
Под социальной экологией воспитания понимаются социальные
и установки, образующие ту среду, в которой осуществляется восп
включает в себя, в числе прочего, правительствейную политику и подД
ные традиции и финансовые затраты. Неудивительно, что социальная а
питания имеет национальные отличия.
В Швеции, например, 85 % матерей, имеющих детей дошкольного^
дятся полный или неполный рабочий день за пределами дома. В результ<
ет огромная потребность в присмотре за детьми, которая удовлетвор)
системы детских учреждений, финансируемых государством (Ande:
В частности, каждой семье, нуждающейся в том, чтобы за ребенком 61
лен присмотр, предоставляется ряд возможностей. Родители могут о'
в дневные ясли или детский сад или поручить его заботам семейных
(так называемых дневных мам). Работа и детских учреждений, и днев1
Глава 7, Психосоциальное развитие в младенчестве
1975 1980 1985 1990
до 3 лет 3-5 лет
рис. 7-1. Процент работающих замужних женщин в зависимости от возраста младшего ребенка (1975-1990).
Источник: Statistical Abstract of the United States (Washington, DC: Department of Commerce, 1992)
.}
Полируется муниципалитетом. Существует также сеть открытых дошкольных заве-
* вний, куда матери или дневные мамы могут отвести детей для игр с другими детьми
1де они могут получить советы, касающиеся воспитания ребенка,
В США же родители получают от государства весьма незначительную помощь.
: сами оплачивают все дополнительные услуги по уходу за ребенком, в которых
даются; родителям помогают только в том случае, если они имеют низкий до-
Поскольку более 55 % матерей грудных и начавших ходить детей работают вне
1, многим семьям приходится решать непростую задачу поиска детского учреж-
1я с приемлемой платой. На рис. 7-1 показано изменение по годам процента ра-
1Ющих матерей, имеющих детей до 6 лет.
Фактически, в Соединенных Штатах за более чем 8 млн дошкольников и 15 млн
№ школьного возраста присматривают не матери, а иные люди. Свыше 40 %
ждетеи находятся под присмотром в чьем-то доме, 30%-у себя дома, а осталь-
>.- в дневных яслях, детских садах и центрах. Исходя из этих статистических
> мы видим, что американские родители охотно пользуются формами кол-
иого присмотра за детьми, организуемого как на уровне формальных, так и
^""^ воспитательных групп. Большинство женщин работают потому, что
^^ ются в деньгах; это касается как матерей-одиночек, так и замужних жен-
^^^мхся повысить доход семьи. После работы они должны суметь найти
ы для заботы о детях и выполнения множества домашних обязанностей.
дд ^"оянии социальной экологии, предлагающей семьям лишь неболь-
Р^ку, напряжение, вызванное необходимостью совмещать воспитание
^^У^юятелъностъ, может быть весьма значительным как для матерей,
^ УХОД за младенцами
^ОДУ ^ Ї ^^T работодатели должны предоставлять 9-месячный от-
^^ Ребенком (Welles-Nystrom, 1988), в США хозяева предприятий обя-
S<3g ^" Tшь 6-недельный отпуск. Матери (или отцы, выполняющие ос-
Їсти по уходу за ребенком), возвращающиеся на работу после этих
Часть 3. Первые два года жизни
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
РАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ЖИЗНИ: ДЕТС1 УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ САМЫХ МАЛЕНЬКИХ - ПРИЧИНА ДЛЯ БЕСПОКОЙСТВ^
В 1986 году Джей Бельски, видный специа- реждения.товиназаэтолеглабы на pal
лист по развитию младенцев, опубликовал щих матерей и отцов, лиц. предосгаам
материал, который должен был стать предос- услуги по уходу за детьми, и даже на т<^
тережением для тех, кто осуществляет про- телей, которые пытались обеспечить 04
фессиональную заботу о маленьких детях. Он тям хороший уход и воспитание. Ясн(^<а
изучил результаты нескольких исследований ликация Дж. Бельски бросала вызови
развития младенцев и дошкольников, срав- образу жизни семьи, в которой рабфЛ
нив детей, которых отдавали на день в те или родителя. Некоторые работники до^1
иные детские учреждения, начиная с первого учреждений почувствовали себя личц^
года жизни, с теми, кто оказывался в подоб- бленными, но нашлись и такие, кто mi
ных заведениях несколько позже. Хотя эти что необходимо более внимательнад
исследования проводились в трудно сопоста- возможность причинения детям вред^
вимых условиях, различавшихся качеством ствие несовершенного ухода за ниик)^
ухода за детьми, типами семей, чьи дети посе- ных учреждениях (FitzcharLes, 1987; Щ
щали детские учреждения, и регулярностью 1987). Некоторые специалисты посоц
оказания услуг, он сделал предостерегающий не делать поспешных выводов из щ^
вывод, что <нахождение в яслях, начиная с ных исследований, проведенных i.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80