Поэтому вызывает некоторое удивление тот факт, что наибод)
мание привлекли негативные стороны отношений между сиблингами (Le^
Существуют два негативных момента взаимоотношений между сиО
соперничество и умаление роли старшего ребенка после рождения младд
видно, что рождение второго ребенка сильно сказывается на первом илв^
ребенке (см. приложение <Формирование семейной системы>). У родите
ется меньше времени и сил на старшего, и они уделяют ему меньше внй1>
зиции родителей в ходе этих перемен влияют на степень выраженности.]
борьбы и соперничества между сиблингами (Dunn, & Kendrick, 1980; L<
Lewis, Feiring, & Kotsonis, 1984). Например, если родители стараются :
часть обязанностей по уходу за новорожденным на старшего ребенка, ме
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
^ и/или сестрами, а также между старшим ребенком и родителями устанавлива-
ли отношения союзничества. Мать и отец могут называть новорожденного *на-
^к малышом>. В общем, если родители оставляют специальное время и для пер-
Qi-o ребенка, он, скорей всего, не будет чувствовать себя заброшенным.
Бабушки и дедушки
Во многих культурах бабушки и дедушки навещают своих взрослых детей и вну-
goe, причем нередко каждую неделю. В семьях, где оба родителя работают, дедушки
и бабушки нередко становятся основными лицами, заботящимися о ребенке. Роль
бабушек и дедушек может быть особенно важна в случае неполных семей (в таких
семьях сейчас живет каждый пятый американский ребенок) и в том случае, если
мать вынуждена работать (такова ситуация фактически в каждой второй семье с
детьми до 3-х лет (U.S. Bureau of the Census, 1993).
функции дедушек и бабушек обычно отличаются от родительских, и у них уста-
навливаются несколько иные отношения привязанности с внуками и внучками. Ро-
дители родителей чаще выражают одобрение, сочувствие и симпатии, оказывают
поддержку и реже наказывают внуков. Иногда эти отношения отличаются большей
игривостью и раскованностью (Lewis, 1987). У дедушек с бабушками находится
.время для того, чтобы рассказывать ребенку истории о тех временах, когда они
семи - или их родители - были маленькими. Это способствует формированию у
ребенка чувства семейной идентичности и традиции. В некоторых семьях регуляр-
ные контакты ребенка с двоюродными братьями и сестрами, тетями, дядями и дру-
гими близкими родственниками вносят дополнительный вклад в развитие его чув-
ства принадлежности к более широкой социальной группе - роду.
До сих пор в этой главе мы концентрировали свое внимание на отношениях при-
^^""ости и иных аспектах эмоционального развития младенца в течение первого
^^^"^ии- Далее мы увидим, что как только привязанность возникла, процесс со-
^^""^T "^Р^т полную силу (это происходит на втором году жизни ребенка).
оенок включается в этот процесс благодаря методам воспитания, которые весьма
""""ются в разных культурах.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
S. К^""""^ Различия и сходства между взаимодействиями <отец-ребенок> и <мать-ребенок>.
'^ Ка ^ Ї^Р"^^^^ь"ые и положительные эффекты отношений между сиблингами?
'1.. РЇ^ь бабушек и дедушек в развитии младенца?
1^ИТИЕ ЛИЧНОСТИ НА ВТОРОМ ГОДУ ЖИЗНИ
ево ^ "" "^Р^^^м и^У культуру детям, начиная с младенчества, можно уви-
^ РУИННЫМ глазом. С момента рождения мы пытаемся привить нашим де-
^ки и ценности, касающиеся их соматической природы или, проще гово-
Часть 3. Первые два года жизни
ря, тела. К ним относятся: приемлемость самостимуляции, допустимая степе
зической близости, позволительные границы иждивенчества, а также то, м
должны быть их поведение и их человеческие качества. Эти установки и цен
которые дети усваивают благодаря специальным приемам воспитания, оказ
огромное влияние на развитие их личности.
Мы рассмотрим эти приемы, влияющие на психосоциальное развитие, i
ком контексте подходов к воспитанию детей, характерных для различных щ
Мы сосредоточим свое внимание на четырех аспектах развития младенца: lj
тии чувства доверия в связи с особенностями ухода за ребенком; 2) воспря
бенком от родителей сигналов, имеющих культурный подтекст, и сверке с
ведения с этими социальными эталонами; 3) реакциях окружающих лкщ
пытки ребенка проявить самостоятельность; 4) влиянии методов воспи
растущее самосознание ребенка. Мы также рассмотрим одно длительно^]
вание, которое выявило модель семейного воспитания, способствующею
ценному психосоциальному развитию.
Доверие и чувство безопасности
Как вы помните из главы 2, Эриксон считал, что развитие доверия!
собой первую ступень психосоциального развития. Именно на этой сту
денцы узнают, могут ли они полагаться на тех, кто находится рядом с к
сколько надежно и предсказуемо их социальное окружение. Если мы ра
методы воспитания детей в разных культурах, мы заметим существенные^
в подходе к развитию у ребенка чувства доверия.
Как вы увидите, доверие возникает у ребенка благодаря материнск
Матери и другие заботящиеся о ребенке взрослые в реакциях на кормле
тие от груди и успокаивающее поведение выражают свои ценности и ус
отношении телесных функций, самостимуляции и того, что они считают
мым уровнем близости и иждивенчества. Именно по этим реакциям дв1
считают ли их хорошими или плохими, должны ли они беспокоиться и ч)
себя виноватыми, и когда они могут успокоиться и почувствовать себя в^
сти. Они узнают гораздо больше, нежели то, дозволено ли им сосать свой1
должны ли они спать, укрывшись одеялом.
Кормление, отнятие от груди и успокаивающее поведение. Ис
ли, изучающие развитие у ребенка чувства доверия, фокусируют свое BI
на способах кормления - естественном или искусственном - а скоре^Д
кормление вписывается в полную систему ухода за младенцем. Время."
допускает особую близость между матерью и малышом, в той мере, в i
ражает чувствительность и отзывчивость матери.
В некоторых культурах переходный период между рождением р
отделением от матери продолжается 3 и более года. Кормление являе
лемой частью этих пролонгированных отношений (Mead, & Newton,
могут спать вместе с матерью, их могут носить за спиной большую '
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
^да жизни и кормить грудью до 3-летнего возраста (Richman, LeVine, New,
uQ^i-jgan, Welles-Nystrom, & LeVine,1988). В других культурах, в частности куль-
уре США, младенцев иногда фактически сразу после рождения отделяют от мате-
g перестают кормить грудью и помещают в отдельную комнату. Мид и Ньютон с
^ронией заметили, что переходный период для некоторых американских малышей
д^ся лишь до тех пор, пока не обрезана пуповина!
в Италии младенца обычно растят <всем миром>. Матери и малыши редко когда
остаются одни. Матери, большей частью, кормят, пеленают и купают своих детей,
реагируя на их желания и лаская их. Члены семьи, друзья и соседи принимают ак-
".двное участие в этом социальном взаимодействии. Одно из исследований показало,
.".о посторонние люди ухаживали за младенцем 70 % времени, даже в присутствии
датери: держали на руках, разговаривали с ним, учили и даже дразнили его. Амери-
канский исследователь был удивлен тем, насколько окружающим нравилось драз-
нить ребенка, причем даже в том;случае, когда малыша это расстраивало и он начи-
нал плакать. Ребенку показывали соску, но не давали до нее дотянуться; взрослые
говорили: <А вот идет папа!>, а затем, смеясь, сообщали ему: <А папы-то здесь и
нет!> Младенцев легкими щипками пробуждали от дневного сна, когда взрослым хо-
телось с ними поиграть. Несмотря на такой способ стимуляции, дети переносили ее
на удивление хорошо и развивали доверие к миру взрослых (New, 1988).
Немало времени специалисты уделили проблеме сосания пальца и другим успо-
каивающим действиям и средствам. По-видимому, субъективное состояние, вызы-
ваемое сосанием, отражает естественную потребность ребенка. Однако родители
реагируют на нее по-разному (Goldberg, 1972; Richman et al., 1988). В начале века в
большинстве европейских стран сосание пальца считалось дурной привычкой, на-
носящей вред общему развитию личности ребенка. Чтобы предотвратить образова-
ние этой привычки, изобретали различные средства, наподобие наклеек с неприят-
ным запахом или специальных рукавов. Эти времена, с их неприятием чувственных
довольствии, похоже, прошли. Сегодня многим детям дают соску, полагая, что от
иее они отучатся быстрей, чем от сосания пальца. Большинство детей, сосущих
"ельцы или соски, перестают пользоваться ими в качестве успокаивающих средств
" ^нпу дошкольного периода; у тех же, кто продолжает это делать, обычно не полу-
"*""t Удовлетворения какие-то другие потребности.
Дети также обращаются и к другим успокаивающим средствам и формам пове-
^^ ^^"ые одеяла, игрушки и иные предметы, теребление волос или почесы-
1 т. ^ ^ожи - все это позволяет испытать хорошо знакомые, привычные ощуще-
>*М и чувства.
' <;...
^ бальные эталоны и культурные значения
^"' Кя
да "" У^ видели ранее, важным средством родительского влияния является
^^"КУ опорных сигналов. Когда младенцы не уверены в безопасности си-
, ^ Ї правильности своих действий, они могут следить за выражением лица
' ' стараясь уловить тот или иной эмоциональный сигнал. Мы уже могли
Эффективность таких сигналов при поощрении младенца преодолеть <ви-
" обрыв> в экспериментах Э. Гибсон (см. гл. 5) или проявить расположение
Часть 3. Первые два года жизни
к незнакомому человеку. Младенцы ожидают эмоциональных сигналов и щ
гих обстоятельствах, например, когда они не знают, насколько далеко им ]
отойти от матери или дозволено ли им исследовать незнакомую игрушку. Л
цы ждут таких сигналов не только от матери, но и от отца. Хотя, когда ряде
дятся оба родителя, они смотрят чаще на мать, чем на отца, сигналы, исход
отца, похоже, регулируют их поведение столь же эффективно (Hirshberg, &
1990).
Что произойдет, если один родитель будет побуждать ребенка изучить)
тную игрушку, а второй станет выражать неодобрение и проявлять беспв
по этому поводу? В исследовании, проведенном с годовалыми детьми, рс
обучали подавать согласующиеся или противоречивые эмоциональные <
Младенцы гораздо легче принимали согласующиеся эмоциональные сиг
независимо от того, были ли оба родителя довольны или обеспокоены, --.'
тиворечащие друг другу. И действительно, когда дети видели противопс
выражения лиц у родителей, например довольное у матери и испуганное у в
разнообразными тревожными действиями выражали свою озадаченность^
рые сосали палец или раскачивались в волнении; другие полностью отв
от своих намерений; третьи бесцельно бродили или выглядели дезориент
ми. По-видимому, годовалые дети необыкновенно восприимчивы к эмои
сигналам родителей, и одни из них способны справляться с противореч
налами лучше, чем другие (Hirshberg, 1990).
Благодаря социальным эталонным сигналам и избирательному вник
тели передают значения собственной культуры уже годовалым детям.
передача культурных значений была продемонстрирована в серии иссл
племени кунг сан, живущего на территории Ботсваны и занимающегося
собирательством. В их культуре совместному владению различными пр
придается важное значение. Когда антропологи провели наблюдение за^
ем матерей и их 10-и 12-месячных детей, они с удивлением обнаружили^
личие от многих американских родителей, африканские мамы и папы, к
обращали никакого внимания на то, что их дети исследовали посторонн
ты. Они не говорили ничего по этому поводу, не улыбались, не наказы>
если те подбирали ветки, листья, кусочки пищи, скорлупу орехов, костя
добное. Они словно показывали всем своим видом: <Наш ребенок учите
взрослые привлекали внимание ребенка к тому, что вещами необходим^
Бабушки проводили символическое обучение, заставляя ребенка даритв'1
никам бусинки, специально предназначенные для этой цели. Когда же^
все-таки обращали внимание на предметы, интересовавшие ребенка,
это в форме поощрения раздела и обмена: <Дай-ка это мне> или: <А ну, п
(Bakeman, & Adamson, 1990).
Родители также знакомят малышей с культурными значениями, в
чавших ходить детей в социальные взаимодействия, пусть даже малый
ются второстепенными участниками социальной жизни семьи и общий
Рогофф и ее коллеги (Rogoffet а1., 1993) посетили четыре общины - гор
цев майя в Гватемале, группу обеспеченных американских городских с<
ню в Индии и группу зажиточных горожан в Турции, - с целью из
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
зрослых в содействии усвоению начавшими ходить детьми уместного социального
ведения. Иногда взрослые давали детям прямые указания или помогали, но чаще
g изучали нормы поведения в обществе за счет собственных тонких наблюдений,
пдражания и участия в жизни взрослых. Через направляемое участие взрослые
дополняли недостаток знаний детей в отношении происходящего и выделяли для
д^ посильные задачи в деятельности группы. Например, в обеденное время дети
дорого года жизни могли есть вместе с семьей (пищу, которую можно брать рука-
ми, вместо еды для взрослых), подражать разговору и жестам взрослых и своих
^арших братьев и сестер, выражать свое удовольствие, смеяться, а иногда их по-
ощряли выполнить какие-то действия, совершаемые взрослыми, скажем, поднять
чашку во время тоста.
Автономия, дисциплина и просоциальное поведение
К тому времени, когда младенцам исполняется год, родители уже обучили их
некоторым принципам приемлемого поведения, особенно в том, что касается их
потребностей в помощи взрослых и потребности в физической близости. Но в тече-
ние второго года жизни ребенка заботящимся о нем взрослым приходится решать
целый ряд новых проблем. К концу второго года у начавших ходить детей возникает
острый эмоциональный конфликт между все возрастающей потребностью в автоно-
мии, с одной стороны, и их явной зависимостью от взрослых и ограниченными воз-
можностями - с другой. Перемены, происходящие с детьми в этом возрасте, были
тщательно изучены Маргарет Малер и ее коллегами (Mahler et а1., 1975). Они отме-
тили необычную амбивалентность у 18-месячных детей. Начавшие ходить дети раз-
рывались между желанием быть возле своих матерей и потребностью в независи-
мости, Казалось, что новое чувство отдельности пугает их. Они пытались не заме-
чать его, ведя себя так, будто матери являются частью их самих. К примеру,
ребенок мог потянуть мать за руку, стремясь заставить ее взять тот предмет, кото-
рый ему хотелось бы взять самому. Вдобавок, было замечено, что дети этого возра-
ста испытывают более разнообразные эмоции и начинают более эффективно справ-
ляться с собственными чувствами, подавляя, например, желание расплакаться.
^"кция родителей на этот внутренний конфликт младенца между автономией
зависимостью выражается в их отношении к дисциплине. Выбор ими методов вос-
^"^ может также содействовать развитию у ребенка просоциального поведе-
~" Уже на втором году жизни.
^* .
f-г
1<д^^^ч"лина. Каким образом родитель или взрослый, заботящийся о ребенке,
11^ ^ает поведение малыша в определенных рамках? Кто-то, опасаясь, что лю-
д^ц итроль за действиями ребенка помешает его творческой активности и само-
Wk^ Юности, лишь беспомощно взирает на то, как 2-летний малыш делает все,
^ п '^^агорассудится. В этом случае наказания, когда к ним все-таки прибега-
IQ "^ бывают весьма суровыми, отражая накопившееся у взрослых недоволь-
li^P^^s. преисполненные решимости <не испортить> своего ребенка и убеж-
^ ' что 2-летний человек должен вести себя, как маленький сознательный
Часть 3. Первые два года жизни
гражданин, настолько ограничивают поведение детей, что те буквально не (
ны хоть что-то сделать правильно. Конечно, недостатки подобных крайност
видны, но не так-то просто снабдить детей ориентирами и руководящими ук1
ми, которые будут эффективны в каждой ситуации. Например, взрослым, по
ющим детей к самостоятельной исследовательско-ориентировочной деятел
возможно, придется рано или поздно столкнуться с тем, что их ребенку з&
засунуть в розетку булавку. Очевидно, любые указания не должны выхо
рамки здравого смысла и обязаны учитывать потребности детей в безопа
независимости и творческой активности.
Реакции родителей помогают детям понять, как их поступки влияют на t
ющих. Детям нужна обратная связь, если взрослые хотят, чтобы они 1пц
учитывать потребности других людей. Обратная связь может выражаться 1
ле за хорошее поведение (<Какой хороший помощник!>) или же она може
мать форму мягкого порицания (<Так можно сделать больно брату>), i
принцип обратной связи состоит в том, что в качестве объекта критики вь
поведение ребенка, а не он сам.
Детей, у которых установились прочные отношения привязанности i
требности удовлетворяются благодаря любящему взаимодействию со i
нельзя ни испортить проявлением к ним внимания, ни напугать разумць
чениями.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
мание привлекли негативные стороны отношений между сиблингами (Le^
Существуют два негативных момента взаимоотношений между сиО
соперничество и умаление роли старшего ребенка после рождения младд
видно, что рождение второго ребенка сильно сказывается на первом илв^
ребенке (см. приложение <Формирование семейной системы>). У родите
ется меньше времени и сил на старшего, и они уделяют ему меньше внй1>
зиции родителей в ходе этих перемен влияют на степень выраженности.]
борьбы и соперничества между сиблингами (Dunn, & Kendrick, 1980; L<
Lewis, Feiring, & Kotsonis, 1984). Например, если родители стараются :
часть обязанностей по уходу за новорожденным на старшего ребенка, ме
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
^ и/или сестрами, а также между старшим ребенком и родителями устанавлива-
ли отношения союзничества. Мать и отец могут называть новорожденного *на-
^к малышом>. В общем, если родители оставляют специальное время и для пер-
Qi-o ребенка, он, скорей всего, не будет чувствовать себя заброшенным.
Бабушки и дедушки
Во многих культурах бабушки и дедушки навещают своих взрослых детей и вну-
goe, причем нередко каждую неделю. В семьях, где оба родителя работают, дедушки
и бабушки нередко становятся основными лицами, заботящимися о ребенке. Роль
бабушек и дедушек может быть особенно важна в случае неполных семей (в таких
семьях сейчас живет каждый пятый американский ребенок) и в том случае, если
мать вынуждена работать (такова ситуация фактически в каждой второй семье с
детьми до 3-х лет (U.S. Bureau of the Census, 1993).
функции дедушек и бабушек обычно отличаются от родительских, и у них уста-
навливаются несколько иные отношения привязанности с внуками и внучками. Ро-
дители родителей чаще выражают одобрение, сочувствие и симпатии, оказывают
поддержку и реже наказывают внуков. Иногда эти отношения отличаются большей
игривостью и раскованностью (Lewis, 1987). У дедушек с бабушками находится
.время для того, чтобы рассказывать ребенку истории о тех временах, когда они
семи - или их родители - были маленькими. Это способствует формированию у
ребенка чувства семейной идентичности и традиции. В некоторых семьях регуляр-
ные контакты ребенка с двоюродными братьями и сестрами, тетями, дядями и дру-
гими близкими родственниками вносят дополнительный вклад в развитие его чув-
ства принадлежности к более широкой социальной группе - роду.
До сих пор в этой главе мы концентрировали свое внимание на отношениях при-
^^""ости и иных аспектах эмоционального развития младенца в течение первого
^^^"^ии- Далее мы увидим, что как только привязанность возникла, процесс со-
^^""^T "^Р^т полную силу (это происходит на втором году жизни ребенка).
оенок включается в этот процесс благодаря методам воспитания, которые весьма
""""ются в разных культурах.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
S. К^""""^ Различия и сходства между взаимодействиями <отец-ребенок> и <мать-ребенок>.
'^ Ка ^ Ї^Р"^^^^ь"ые и положительные эффекты отношений между сиблингами?
'1.. РЇ^ь бабушек и дедушек в развитии младенца?
1^ИТИЕ ЛИЧНОСТИ НА ВТОРОМ ГОДУ ЖИЗНИ
ево ^ "" "^Р^^^м и^У культуру детям, начиная с младенчества, можно уви-
^ РУИННЫМ глазом. С момента рождения мы пытаемся привить нашим де-
^ки и ценности, касающиеся их соматической природы или, проще гово-
Часть 3. Первые два года жизни
ря, тела. К ним относятся: приемлемость самостимуляции, допустимая степе
зической близости, позволительные границы иждивенчества, а также то, м
должны быть их поведение и их человеческие качества. Эти установки и цен
которые дети усваивают благодаря специальным приемам воспитания, оказ
огромное влияние на развитие их личности.
Мы рассмотрим эти приемы, влияющие на психосоциальное развитие, i
ком контексте подходов к воспитанию детей, характерных для различных щ
Мы сосредоточим свое внимание на четырех аспектах развития младенца: lj
тии чувства доверия в связи с особенностями ухода за ребенком; 2) воспря
бенком от родителей сигналов, имеющих культурный подтекст, и сверке с
ведения с этими социальными эталонами; 3) реакциях окружающих лкщ
пытки ребенка проявить самостоятельность; 4) влиянии методов воспи
растущее самосознание ребенка. Мы также рассмотрим одно длительно^]
вание, которое выявило модель семейного воспитания, способствующею
ценному психосоциальному развитию.
Доверие и чувство безопасности
Как вы помните из главы 2, Эриксон считал, что развитие доверия!
собой первую ступень психосоциального развития. Именно на этой сту
денцы узнают, могут ли они полагаться на тех, кто находится рядом с к
сколько надежно и предсказуемо их социальное окружение. Если мы ра
методы воспитания детей в разных культурах, мы заметим существенные^
в подходе к развитию у ребенка чувства доверия.
Как вы увидите, доверие возникает у ребенка благодаря материнск
Матери и другие заботящиеся о ребенке взрослые в реакциях на кормле
тие от груди и успокаивающее поведение выражают свои ценности и ус
отношении телесных функций, самостимуляции и того, что они считают
мым уровнем близости и иждивенчества. Именно по этим реакциям дв1
считают ли их хорошими или плохими, должны ли они беспокоиться и ч)
себя виноватыми, и когда они могут успокоиться и почувствовать себя в^
сти. Они узнают гораздо больше, нежели то, дозволено ли им сосать свой1
должны ли они спать, укрывшись одеялом.
Кормление, отнятие от груди и успокаивающее поведение. Ис
ли, изучающие развитие у ребенка чувства доверия, фокусируют свое BI
на способах кормления - естественном или искусственном - а скоре^Д
кормление вписывается в полную систему ухода за младенцем. Время."
допускает особую близость между матерью и малышом, в той мере, в i
ражает чувствительность и отзывчивость матери.
В некоторых культурах переходный период между рождением р
отделением от матери продолжается 3 и более года. Кормление являе
лемой частью этих пролонгированных отношений (Mead, & Newton,
могут спать вместе с матерью, их могут носить за спиной большую '
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
^да жизни и кормить грудью до 3-летнего возраста (Richman, LeVine, New,
uQ^i-jgan, Welles-Nystrom, & LeVine,1988). В других культурах, в частности куль-
уре США, младенцев иногда фактически сразу после рождения отделяют от мате-
g перестают кормить грудью и помещают в отдельную комнату. Мид и Ньютон с
^ронией заметили, что переходный период для некоторых американских малышей
д^ся лишь до тех пор, пока не обрезана пуповина!
в Италии младенца обычно растят <всем миром>. Матери и малыши редко когда
остаются одни. Матери, большей частью, кормят, пеленают и купают своих детей,
реагируя на их желания и лаская их. Члены семьи, друзья и соседи принимают ак-
".двное участие в этом социальном взаимодействии. Одно из исследований показало,
.".о посторонние люди ухаживали за младенцем 70 % времени, даже в присутствии
датери: держали на руках, разговаривали с ним, учили и даже дразнили его. Амери-
канский исследователь был удивлен тем, насколько окружающим нравилось драз-
нить ребенка, причем даже в том;случае, когда малыша это расстраивало и он начи-
нал плакать. Ребенку показывали соску, но не давали до нее дотянуться; взрослые
говорили: <А вот идет папа!>, а затем, смеясь, сообщали ему: <А папы-то здесь и
нет!> Младенцев легкими щипками пробуждали от дневного сна, когда взрослым хо-
телось с ними поиграть. Несмотря на такой способ стимуляции, дети переносили ее
на удивление хорошо и развивали доверие к миру взрослых (New, 1988).
Немало времени специалисты уделили проблеме сосания пальца и другим успо-
каивающим действиям и средствам. По-видимому, субъективное состояние, вызы-
ваемое сосанием, отражает естественную потребность ребенка. Однако родители
реагируют на нее по-разному (Goldberg, 1972; Richman et al., 1988). В начале века в
большинстве европейских стран сосание пальца считалось дурной привычкой, на-
носящей вред общему развитию личности ребенка. Чтобы предотвратить образова-
ние этой привычки, изобретали различные средства, наподобие наклеек с неприят-
ным запахом или специальных рукавов. Эти времена, с их неприятием чувственных
довольствии, похоже, прошли. Сегодня многим детям дают соску, полагая, что от
иее они отучатся быстрей, чем от сосания пальца. Большинство детей, сосущих
"ельцы или соски, перестают пользоваться ими в качестве успокаивающих средств
" ^нпу дошкольного периода; у тех же, кто продолжает это делать, обычно не полу-
"*""t Удовлетворения какие-то другие потребности.
Дети также обращаются и к другим успокаивающим средствам и формам пове-
^^ ^^"ые одеяла, игрушки и иные предметы, теребление волос или почесы-
1 т. ^ ^ожи - все это позволяет испытать хорошо знакомые, привычные ощуще-
>*М и чувства.
' <;...
^ бальные эталоны и культурные значения
^"' Кя
да "" У^ видели ранее, важным средством родительского влияния является
^^"КУ опорных сигналов. Когда младенцы не уверены в безопасности си-
, ^ Ї правильности своих действий, они могут следить за выражением лица
' ' стараясь уловить тот или иной эмоциональный сигнал. Мы уже могли
Эффективность таких сигналов при поощрении младенца преодолеть <ви-
" обрыв> в экспериментах Э. Гибсон (см. гл. 5) или проявить расположение
Часть 3. Первые два года жизни
к незнакомому человеку. Младенцы ожидают эмоциональных сигналов и щ
гих обстоятельствах, например, когда они не знают, насколько далеко им ]
отойти от матери или дозволено ли им исследовать незнакомую игрушку. Л
цы ждут таких сигналов не только от матери, но и от отца. Хотя, когда ряде
дятся оба родителя, они смотрят чаще на мать, чем на отца, сигналы, исход
отца, похоже, регулируют их поведение столь же эффективно (Hirshberg, &
1990).
Что произойдет, если один родитель будет побуждать ребенка изучить)
тную игрушку, а второй станет выражать неодобрение и проявлять беспв
по этому поводу? В исследовании, проведенном с годовалыми детьми, рс
обучали подавать согласующиеся или противоречивые эмоциональные <
Младенцы гораздо легче принимали согласующиеся эмоциональные сиг
независимо от того, были ли оба родителя довольны или обеспокоены, --.'
тиворечащие друг другу. И действительно, когда дети видели противопс
выражения лиц у родителей, например довольное у матери и испуганное у в
разнообразными тревожными действиями выражали свою озадаченность^
рые сосали палец или раскачивались в волнении; другие полностью отв
от своих намерений; третьи бесцельно бродили или выглядели дезориент
ми. По-видимому, годовалые дети необыкновенно восприимчивы к эмои
сигналам родителей, и одни из них способны справляться с противореч
налами лучше, чем другие (Hirshberg, 1990).
Благодаря социальным эталонным сигналам и избирательному вник
тели передают значения собственной культуры уже годовалым детям.
передача культурных значений была продемонстрирована в серии иссл
племени кунг сан, живущего на территории Ботсваны и занимающегося
собирательством. В их культуре совместному владению различными пр
придается важное значение. Когда антропологи провели наблюдение за^
ем матерей и их 10-и 12-месячных детей, они с удивлением обнаружили^
личие от многих американских родителей, африканские мамы и папы, к
обращали никакого внимания на то, что их дети исследовали посторонн
ты. Они не говорили ничего по этому поводу, не улыбались, не наказы>
если те подбирали ветки, листья, кусочки пищи, скорлупу орехов, костя
добное. Они словно показывали всем своим видом: <Наш ребенок учите
взрослые привлекали внимание ребенка к тому, что вещами необходим^
Бабушки проводили символическое обучение, заставляя ребенка даритв'1
никам бусинки, специально предназначенные для этой цели. Когда же^
все-таки обращали внимание на предметы, интересовавшие ребенка,
это в форме поощрения раздела и обмена: <Дай-ка это мне> или: <А ну, п
(Bakeman, & Adamson, 1990).
Родители также знакомят малышей с культурными значениями, в
чавших ходить детей в социальные взаимодействия, пусть даже малый
ются второстепенными участниками социальной жизни семьи и общий
Рогофф и ее коллеги (Rogoffet а1., 1993) посетили четыре общины - гор
цев майя в Гватемале, группу обеспеченных американских городских с<
ню в Индии и группу зажиточных горожан в Турции, - с целью из
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
зрослых в содействии усвоению начавшими ходить детьми уместного социального
ведения. Иногда взрослые давали детям прямые указания или помогали, но чаще
g изучали нормы поведения в обществе за счет собственных тонких наблюдений,
пдражания и участия в жизни взрослых. Через направляемое участие взрослые
дополняли недостаток знаний детей в отношении происходящего и выделяли для
д^ посильные задачи в деятельности группы. Например, в обеденное время дети
дорого года жизни могли есть вместе с семьей (пищу, которую можно брать рука-
ми, вместо еды для взрослых), подражать разговору и жестам взрослых и своих
^арших братьев и сестер, выражать свое удовольствие, смеяться, а иногда их по-
ощряли выполнить какие-то действия, совершаемые взрослыми, скажем, поднять
чашку во время тоста.
Автономия, дисциплина и просоциальное поведение
К тому времени, когда младенцам исполняется год, родители уже обучили их
некоторым принципам приемлемого поведения, особенно в том, что касается их
потребностей в помощи взрослых и потребности в физической близости. Но в тече-
ние второго года жизни ребенка заботящимся о нем взрослым приходится решать
целый ряд новых проблем. К концу второго года у начавших ходить детей возникает
острый эмоциональный конфликт между все возрастающей потребностью в автоно-
мии, с одной стороны, и их явной зависимостью от взрослых и ограниченными воз-
можностями - с другой. Перемены, происходящие с детьми в этом возрасте, были
тщательно изучены Маргарет Малер и ее коллегами (Mahler et а1., 1975). Они отме-
тили необычную амбивалентность у 18-месячных детей. Начавшие ходить дети раз-
рывались между желанием быть возле своих матерей и потребностью в независи-
мости, Казалось, что новое чувство отдельности пугает их. Они пытались не заме-
чать его, ведя себя так, будто матери являются частью их самих. К примеру,
ребенок мог потянуть мать за руку, стремясь заставить ее взять тот предмет, кото-
рый ему хотелось бы взять самому. Вдобавок, было замечено, что дети этого возра-
ста испытывают более разнообразные эмоции и начинают более эффективно справ-
ляться с собственными чувствами, подавляя, например, желание расплакаться.
^"кция родителей на этот внутренний конфликт младенца между автономией
зависимостью выражается в их отношении к дисциплине. Выбор ими методов вос-
^"^ может также содействовать развитию у ребенка просоциального поведе-
~" Уже на втором году жизни.
^* .
f-г
1<д^^^ч"лина. Каким образом родитель или взрослый, заботящийся о ребенке,
11^ ^ает поведение малыша в определенных рамках? Кто-то, опасаясь, что лю-
д^ц итроль за действиями ребенка помешает его творческой активности и само-
Wk^ Юности, лишь беспомощно взирает на то, как 2-летний малыш делает все,
^ п '^^агорассудится. В этом случае наказания, когда к ним все-таки прибега-
IQ "^ бывают весьма суровыми, отражая накопившееся у взрослых недоволь-
li^P^^s. преисполненные решимости <не испортить> своего ребенка и убеж-
^ ' что 2-летний человек должен вести себя, как маленький сознательный
Часть 3. Первые два года жизни
гражданин, настолько ограничивают поведение детей, что те буквально не (
ны хоть что-то сделать правильно. Конечно, недостатки подобных крайност
видны, но не так-то просто снабдить детей ориентирами и руководящими ук1
ми, которые будут эффективны в каждой ситуации. Например, взрослым, по
ющим детей к самостоятельной исследовательско-ориентировочной деятел
возможно, придется рано или поздно столкнуться с тем, что их ребенку з&
засунуть в розетку булавку. Очевидно, любые указания не должны выхо
рамки здравого смысла и обязаны учитывать потребности детей в безопа
независимости и творческой активности.
Реакции родителей помогают детям понять, как их поступки влияют на t
ющих. Детям нужна обратная связь, если взрослые хотят, чтобы они 1пц
учитывать потребности других людей. Обратная связь может выражаться 1
ле за хорошее поведение (<Какой хороший помощник!>) или же она може
мать форму мягкого порицания (<Так можно сделать больно брату>), i
принцип обратной связи состоит в том, что в качестве объекта критики вь
поведение ребенка, а не он сам.
Детей, у которых установились прочные отношения привязанности i
требности удовлетворяются благодаря любящему взаимодействию со i
нельзя ни испортить проявлением к ним внимания, ни напугать разумць
чениями.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80