Бодрость - вес
34. Просторно - с
35. Приказывать
а
п
о
se
действия
Л того,
.манная самим
36. Исключительный - особенный, внемлющий
37. Мирить - сводить, ссорить
38. Неуклюжий - неповоротливый
39. Разрушать - разорить
40. Суживать - уменьшать
41. Спешить - поторапливать
42. Горе - беда
43. Спор - полемика, дискуссия
44. Наступление - продвижение
45. Истина - правда
46. Скрытность - таить
10. Отталкивать - приближать
11. Удаление - приближение
12. Высокий - низкий
13. Внешний - внутренний
14. Твердый - .мягкий
15. Сухой - влажный
16. Красивый - некрасивый
17. Исправление - наказание
18. Множить - увеличивать
19. Громкий - тихий
20. Спокойствие - беспокойство
21. Сходство -родство
22. Меньшинство - большинство
23. Поднимать - опускать
24. Беречь - нс сберечь
25. Разрешать - проверять, развернуть
26. Скупой - жадный, добрый
Инструкция понята и вначале правильно выполняется, но по мере утом-
ления ассоциации больной теряет свою направленность.
Обучающий эксперимент
Этот. эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика; это
скорее особый принцип построения эксперимента, который может быть приме-
нен при видоизменении любой из методик.
Этот принцип, предложенный Л. С. Выготским, разрабатывался в различных
направлениях разными авторами как в Советском Союзе, так и за рубежом.
В патопсихологии детского возраста он разрабатывался Н. И. Непомнящей, для
диагностики умственной отсталости - А. Я. Ивановой. На основе этого прин-
ципа экспериментальная методика перестраивается следующим образом: изби-
раются заведомо трудные для больного (чаще всего ребенка) задания, а затем
экспериментатор помогает ребенку сделать эту задачу, обучает его решению.
Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фиксированных ин-
струкцией кратких <уроков>. В отличие от обычных методик, в которых показа-
телями для анализа являются типы ошибок и способы решений заданий,- при
обучающем эксперименте, показателями, характеризующими обучаемость ре-
бенка, являются количество и качество помощи, необходимой ему для правиль-
ного выполнения заданий.
Одним из примеров методики, построенной по принципу обучающего экс-
перимента, является классификация фигур.
Классификация фигур
1. Методика была в 1954 г. предложена Ю. Ф. Поляковым для исследо-
ш процесса обобщения в наглядном и словесном плане. В последние годы
одика была переработана А. Я. Ивановой по принципу обучающего экспе-
внта.
Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом, с изоб-
цвением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цве-
te, формой и величиной. К первому, основному, набору прилагается свод-
< таблица с изображением всех фигур данного набора (рис. 16). Необходим
[же секундомер.
Инструкция и порядок проведения эксперимента.
Оюиовнос задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят;
свадо разложить на 3 группы - подходящие с подходящими. Сначала по-
iq>f на эту доску - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь де-
Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд.
ч.
11<адача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: <Разложи
хрв иди четыре группы>). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в
IBM 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неиодвижно или, наоборот,
рьг чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую
lufr-> виде <организующего урока>: <Выложи несколько карточек на стол> или; <Не спеши,
1цымб аккуратнее, по одной>. В протоколе следует отметить это.
1юЯ1Срнментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й
Цуигдый следующий урок - 2-й, 3-й, 4-й, и т. д.- дается только в том случае, если
Маг и 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.
jpw) такие же фигуры на отдельных карточках даются больному для сортировки.
llJpoK. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих ла столе, две отличающиеся
IUWM признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный
IIUIUK), и говорит; <Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отли-
1 цветом> (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го
"Рмзание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются
Ядития и дальнейшие действия ребенка - 30 секунд. Если правильная раскладка не
дается 2-й урок.
1дфок. Из других лежащих -<а столе карточек выбирается такая, которая сходна с
ЦВ Двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор
р-йг ее ребенку со словами; <Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?>- и,
gteHor не может уловить мысль, продолжает: <Мы положим ее сюда, к красному,
:то она тоже красная>. Это и есть содержание второго урока - указание на сход-
с <арточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и
гребёнка - 30 секунд.
lpW. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку - желтого цвета
Нисим образом все три группы, говорит <Сюда будем класть все красные, сюда -
1 сюда - желтые>. Это содержание 3-го урока - прямой, наглядный показ того,
Действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия
-~ 30 секунд.
1-Й, 6-Й и т. д. уроки -это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим
103
уже научился складывать карточки. Это - такие же, их тоже можно расклады-
вать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь
делать>.
Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие
экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав
один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда
экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: <А еще как мож-
но сделать?>,- стимулируя тем самым продолжение работы.
В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его ко-
нечный результат в одном из следующих вариантов:
1. Перенос полный, в словесной форме,
2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).
3. Перенос полный, в действиях.
4. Перенос частичный, в действиях.
5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один).
ФОРМА ПРОТОКОЛА
1 Действия больного
Ориентировочный этап
Примечания
Основное задание
I задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
II задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
III задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
Аналогичное задание
4. Анализ экспериментальных данных по этой методике довольно прост. Учи-
тываются три главных показателя: 1) использование ориентировочного этапа
(планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему
.даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тра-
тят время зря); 2) какое количество <уроков-подсказок> требуется ему для вы-
полнения всех трех задач. Опыт показывает, что психически полноценные
дети нуждаются в 1-6 уроках; а умственно отсталые-в 8-17 уроках;
1) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания
1 доступно здоровым детям и плохо удается детям-олигофренам.
fe Помимо выявления умственной отсталости, данный эксперимент еще очень
одуктивен при выявлении инертности психических процессов, свойственной
йлептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию
агур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачу пытается выполнить,
иентируясь на цвет, либо так же <застревает> на признаке формы.
ЛИТЕРАТУРА
Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования
IWR с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопси-
яйпш. М., 1965.
Иванова А. Я. <Обучающий эксперимент> как принцип оценки умственного разви-
г детей. Канд. дисс. МГУ, 1968.
Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа
М, 1966.
< Клип е ц>
1. Методика предложена и апробирована польским психологом Левицким.
язвлена на выявление способности к абстрагированию у детей и взрослых с
1ыпим образовательным уровнем. В последние годы апробирована и ви-
<ненадефектологами Т. И. Гудилиной и Т. К. Гриньковой. По построению
гся обучающим экспериментом.
его их должно быть 26, из них 6 - с черным квадратом в середине, т. е.
очек, называемых <Клипец>.
Дяя проведения опыта нужно приготовить 26 небольших карточек, на кото-
Жрасками или аппликацией изображены различные по сочетанию форм и
орнаменты (рис. 17). Среди них - 6 карточек, на которых в центре изоб-
1 черный квадрат на фоне различных, иных по цвету прямоугольников.
в также секундомер.
Методика проводится в двух различных вариантах, обладающих су-
женными, можно сказать, принципиальными отличиями.
"ый (закрытый) вариант строится так. Без каких-либо предисловий или
оs
1 1 Желты и \ Синий
I Красный 1111 11 II Зеленый
Черный
Рис. 17. Карточки для методики <Клипец>. Всего их должно быть
26, из них 6 - с черным квадратом в середине, т. е. 6 карточек,
называемых <Клипец>.
указаний цели и задачи опыта больному показывают одну из карточек, на кото-
рых изображен в центре черный квадрат, и говорят: <Эта карточка называется
<Клипец>. Это просто название ее, само слово ничего не означает>. Затем пока-
зывают вторую карточку, с иным узором, и говорят: <А это не "Клипец"
и кладут ее поверх первой, закрывая ее.
Дальше опыт идет так. Больному показывают заранее перенумерованные
карточки по одной и каждый раз спрашивают: <А это "Клипец" или нет?> Каж-
дый ответ больного корригируется экспериментатором, т. е. если больной назы-
вал <Клипцем> иную карточку, без черного квадрата внутри, ему говорят: <Нет,
это не "Клипец". Если он сказал, что это не <Клипец>, подтверждают: <Правиль-
но, это не "Клипец"> и т. д.
После просмотра всех 26 карточек больного спрашивают: <Так какие карточ-
ки называются <Клипец>? Если больной отвечает правильно, т. е. говорит, что
это карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.
В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что больной уже
выделил <Клипец> из остальных фигурок, но словесно сформулировать, какие фи-
гурки называются <Клипец>, ему трудно, можно для контроля предложить больно-
му просто выбрать из всех карточек все <Клипцы>.
Второй (открытый) вариант отличается тем, что первая карточка <Кли-
пец> не накрывается следующей, а все время эксперимента остается от-
крытой.
В остальном эксперимент идет точно так же, как и при закрытом варианте.
Это, казалось бы, небольшое различие методики опыта, коренным образом ме-
няет его психологическую суть. При открытом варианте больной может каждый
раз сравнивать взором следующую карточку с заданным образцом <Клипец>.
При этом не требуется сохранения в памяти образца, процесс абстрагирования как
ых, так и
бы освобождается от влияния памяти.
4. При исследовании психически здоровых исследуемых, как взрослых, так i
детей, выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается на про-
тяжении 1-2, редко 3 просмотров 26 карточек. Дети-олигофрены с трудом вы-
полняют это задание даже после 4-5 просмотров. Закрытый вариант вообще
труднее открытого. Однако обнаружилось, что для олигофренов разница между
вариантами не имеет большого значения. Даже открытый вариант олигофрены
выполняют с трудом. Между тем для больных с последствиями органических
заболеваний мозга (как для детей, так и для взрослых больных с сосудистой пато-
логией) очень велико различие между открытым и закрытым вариантом методи-
ки. Если открытый вариант они решают почти как здоровые, то в решении зак-
рытого приближаются к олигофренам.
ЛИТЕРАТУРА
gii,i Гринькова Т. К. Апробация методики <Клипец>. Курсовая работа МГПИ
Ц; В. И. Ленина, 1965.
il-l,. Гуд и ли на Т. И. Апробация методики <Клипец>. Курсовая
Чай. И. Ленина, 1965.
wv
№ L ewicki Andrzej. Rola
WSш~- -
Работа МГПИ имени
_, <,ум nnorzej. Rola abstrakcji pozytywnej i negatywnej w procesie uczenia sic
111>wych pojec. Варшава, 1962
1
В. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ
Заучивание десяти слов
1. Эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена
. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти больных, утомляемо-
ч, активности внимания.
2. Никакого специального оборудования не требует. Однако в большей мере,
л при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо
говоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта
периментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных
Двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не
чеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор
рйвыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться
> одним, а несколькими наборами, чтобы больные не могли их друг от друга
ЙЬщмть.
"3. Инструкция состоит из нескольких этапов. В данном опыте необходима
ь большая точность и неизменность произнесения инструкции и соблюде-
условий опыта.
Первое объяснение. <Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо вни-
мательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько
запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет.
Понятно?>
Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повто-
ряет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими
словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй
этап).
Продолжение инструкции. <Сейчас я снова прочту вам те же самые слова,
и вы опять должны повторить их-и те, которые вы уже назвали, и те, которые
в первый раз пропустили,-все вместе, в любом порядке>.
Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил
исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо
инструкций. Экспериментатор просто говорит: <Еще раз>.
В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспери-
ментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти
повторяют, - ставит и под ними крестики.
В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо
реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время это-
го опыта допускать нельзя.
После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим
экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрашивает
у исследуемого эти слова (без напоминания).
В результате протокол опыта принимает следующий вид.
лесхлебокностулводабратконьгрибигламедогонь
1++++
2+++++
3++++++
4+++0
5++++++
Спустя000
час
По этому протоколу может быть составлена <кривая запоминания>. Для это-
го по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикаль-
ной - число правильно воспроизведенных слов. По данному примерному про-
токолу кривая примет следующий вид (рис. 18).
йуюкш
Рис. 18. Объяснения в тексте.
"4. По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особен-
иеВ-запоминания больных. На большом количестве здоровых исследуемых
ановлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возра-
ривая запоминания носит примерно такой характер: 5, 7,9, или б, 8,9 или 5,
?я т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов
<последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведен-
рвротошде кривая (4,4,5,3,5) свидетельствует о плохой памяти и инактивно-
IV У"
Рис. 19. Объяснения в тексте.
Ill
сти больного. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспро-
извел одно лишнее слово <огонь> и в дальнейшем при повторении <застрял> на
этой ошибке. Такие повторяющиеся <лишние> слова, по наблюдениям некото-
рых психологов, встречаются при исследовании больных, страдающих текущи-
ми органическими заболеваниями мозга, а также иногда у больных шизофрени-
ей в период интенсивной медикаментозной терапии. Особенно много таких <лиш-
них> слов продуцируют дети в состоянии расторможенности и взрослые по окон-
чании или перед началом синдромов расстройств сознания.
<Кривая запоминания> может указывать и на ослабление активного внима-
ния и на выраженную утомляемость больных. Так, например, иногда больной ко
второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а затем после каждой пробы воспро-
изведения-все меньше и меньше. В жизни такой больной страдает обычно за-
бывчивостью и рассеянностью, но в основе его забывчивости лежит преходящая
астения, истощаемость внимания. Истощаемость внимания больных не обязатель-
но проявляется в кривой с резким спуском вниз (рис. 19), иногда кривая принимает
зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его
колебаниях.
В отдельных, сравнительно редких случаях больные воспроизводят одно
и то же количество одних и тех же слов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
34. Просторно - с
35. Приказывать
а
п
о
se
действия
Л того,
.манная самим
36. Исключительный - особенный, внемлющий
37. Мирить - сводить, ссорить
38. Неуклюжий - неповоротливый
39. Разрушать - разорить
40. Суживать - уменьшать
41. Спешить - поторапливать
42. Горе - беда
43. Спор - полемика, дискуссия
44. Наступление - продвижение
45. Истина - правда
46. Скрытность - таить
10. Отталкивать - приближать
11. Удаление - приближение
12. Высокий - низкий
13. Внешний - внутренний
14. Твердый - .мягкий
15. Сухой - влажный
16. Красивый - некрасивый
17. Исправление - наказание
18. Множить - увеличивать
19. Громкий - тихий
20. Спокойствие - беспокойство
21. Сходство -родство
22. Меньшинство - большинство
23. Поднимать - опускать
24. Беречь - нс сберечь
25. Разрешать - проверять, развернуть
26. Скупой - жадный, добрый
Инструкция понята и вначале правильно выполняется, но по мере утом-
ления ассоциации больной теряет свою направленность.
Обучающий эксперимент
Этот. эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика; это
скорее особый принцип построения эксперимента, который может быть приме-
нен при видоизменении любой из методик.
Этот принцип, предложенный Л. С. Выготским, разрабатывался в различных
направлениях разными авторами как в Советском Союзе, так и за рубежом.
В патопсихологии детского возраста он разрабатывался Н. И. Непомнящей, для
диагностики умственной отсталости - А. Я. Ивановой. На основе этого прин-
ципа экспериментальная методика перестраивается следующим образом: изби-
раются заведомо трудные для больного (чаще всего ребенка) задания, а затем
экспериментатор помогает ребенку сделать эту задачу, обучает его решению.
Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фиксированных ин-
струкцией кратких <уроков>. В отличие от обычных методик, в которых показа-
телями для анализа являются типы ошибок и способы решений заданий,- при
обучающем эксперименте, показателями, характеризующими обучаемость ре-
бенка, являются количество и качество помощи, необходимой ему для правиль-
ного выполнения заданий.
Одним из примеров методики, построенной по принципу обучающего экс-
перимента, является классификация фигур.
Классификация фигур
1. Методика была в 1954 г. предложена Ю. Ф. Поляковым для исследо-
ш процесса обобщения в наглядном и словесном плане. В последние годы
одика была переработана А. Я. Ивановой по принципу обучающего экспе-
внта.
Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом, с изоб-
цвением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цве-
te, формой и величиной. К первому, основному, набору прилагается свод-
< таблица с изображением всех фигур данного набора (рис. 16). Необходим
[же секундомер.
Инструкция и порядок проведения эксперимента.
Оюиовнос задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят;
свадо разложить на 3 группы - подходящие с подходящими. Сначала по-
iq>f на эту доску - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь де-
Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд.
ч.
11<адача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: <Разложи
хрв иди четыре группы>). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в
IBM 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неиодвижно или, наоборот,
рьг чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую
lufr-> виде <организующего урока>: <Выложи несколько карточек на стол> или; <Не спеши,
1цымб аккуратнее, по одной>. В протоколе следует отметить это.
1юЯ1Срнментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й
Цуигдый следующий урок - 2-й, 3-й, 4-й, и т. д.- дается только в том случае, если
Маг и 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.
jpw) такие же фигуры на отдельных карточках даются больному для сортировки.
llJpoK. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих ла столе, две отличающиеся
IUWM признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный
IIUIUK), и говорит; <Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отли-
1 цветом> (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го
"Рмзание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются
Ядития и дальнейшие действия ребенка - 30 секунд. Если правильная раскладка не
дается 2-й урок.
1дфок. Из других лежащих -<а столе карточек выбирается такая, которая сходна с
ЦВ Двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор
р-йг ее ребенку со словами; <Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?>- и,
gteHor не может уловить мысль, продолжает: <Мы положим ее сюда, к красному,
:то она тоже красная>. Это и есть содержание второго урока - указание на сход-
с <арточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и
гребёнка - 30 секунд.
lpW. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку - желтого цвета
Нисим образом все три группы, говорит <Сюда будем класть все красные, сюда -
1 сюда - желтые>. Это содержание 3-го урока - прямой, наглядный показ того,
Действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия
-~ 30 секунд.
1-Й, 6-Й и т. д. уроки -это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим
103
уже научился складывать карточки. Это - такие же, их тоже можно расклады-
вать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь
делать>.
Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие
экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав
один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда
экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: <А еще как мож-
но сделать?>,- стимулируя тем самым продолжение работы.
В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его ко-
нечный результат в одном из следующих вариантов:
1. Перенос полный, в словесной форме,
2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).
3. Перенос полный, в действиях.
4. Перенос частичный, в действиях.
5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один).
ФОРМА ПРОТОКОЛА
1 Действия больного
Ориентировочный этап
Примечания
Основное задание
I задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
II задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
III задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
Аналогичное задание
4. Анализ экспериментальных данных по этой методике довольно прост. Учи-
тываются три главных показателя: 1) использование ориентировочного этапа
(планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему
.даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тра-
тят время зря); 2) какое количество <уроков-подсказок> требуется ему для вы-
полнения всех трех задач. Опыт показывает, что психически полноценные
дети нуждаются в 1-6 уроках; а умственно отсталые-в 8-17 уроках;
1) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания
1 доступно здоровым детям и плохо удается детям-олигофренам.
fe Помимо выявления умственной отсталости, данный эксперимент еще очень
одуктивен при выявлении инертности психических процессов, свойственной
йлептикам. Инертность проявляется в том, что, выполнив классификацию
агур по цвету, испытуемый и вторую и третью задачу пытается выполнить,
иентируясь на цвет, либо так же <застревает> на признаке формы.
ЛИТЕРАТУРА
Иванова А. Я. Обучающий эксперимент как метод психологического исследования
IWR с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопси-
яйпш. М., 1965.
Иванова А. Я. <Обучающий эксперимент> как принцип оценки умственного разви-
г детей. Канд. дисс. МГУ, 1968.
Лебедева В. И. Апробация методики классификации фигур. Курсовая работа
М, 1966.
< Клип е ц>
1. Методика предложена и апробирована польским психологом Левицким.
язвлена на выявление способности к абстрагированию у детей и взрослых с
1ыпим образовательным уровнем. В последние годы апробирована и ви-
<ненадефектологами Т. И. Гудилиной и Т. К. Гриньковой. По построению
гся обучающим экспериментом.
его их должно быть 26, из них 6 - с черным квадратом в середине, т. е.
очек, называемых <Клипец>.
Дяя проведения опыта нужно приготовить 26 небольших карточек, на кото-
Жрасками или аппликацией изображены различные по сочетанию форм и
орнаменты (рис. 17). Среди них - 6 карточек, на которых в центре изоб-
1 черный квадрат на фоне различных, иных по цвету прямоугольников.
в также секундомер.
Методика проводится в двух различных вариантах, обладающих су-
женными, можно сказать, принципиальными отличиями.
"ый (закрытый) вариант строится так. Без каких-либо предисловий или
оs
1 1 Желты и \ Синий
I Красный 1111 11 II Зеленый
Черный
Рис. 17. Карточки для методики <Клипец>. Всего их должно быть
26, из них 6 - с черным квадратом в середине, т. е. 6 карточек,
называемых <Клипец>.
указаний цели и задачи опыта больному показывают одну из карточек, на кото-
рых изображен в центре черный квадрат, и говорят: <Эта карточка называется
<Клипец>. Это просто название ее, само слово ничего не означает>. Затем пока-
зывают вторую карточку, с иным узором, и говорят: <А это не "Клипец"
и кладут ее поверх первой, закрывая ее.
Дальше опыт идет так. Больному показывают заранее перенумерованные
карточки по одной и каждый раз спрашивают: <А это "Клипец" или нет?> Каж-
дый ответ больного корригируется экспериментатором, т. е. если больной назы-
вал <Клипцем> иную карточку, без черного квадрата внутри, ему говорят: <Нет,
это не "Клипец". Если он сказал, что это не <Клипец>, подтверждают: <Правиль-
но, это не "Клипец"> и т. д.
После просмотра всех 26 карточек больного спрашивают: <Так какие карточ-
ки называются <Клипец>? Если больной отвечает правильно, т. е. говорит, что
это карточки с черным квадратом в середине, опыт считается законченным.
В некоторых случаях, если по называнию карточек очевидно, что больной уже
выделил <Клипец> из остальных фигурок, но словесно сформулировать, какие фи-
гурки называются <Клипец>, ему трудно, можно для контроля предложить больно-
му просто выбрать из всех карточек все <Клипцы>.
Второй (открытый) вариант отличается тем, что первая карточка <Кли-
пец> не накрывается следующей, а все время эксперимента остается от-
крытой.
В остальном эксперимент идет точно так же, как и при закрытом варианте.
Это, казалось бы, небольшое различие методики опыта, коренным образом ме-
няет его психологическую суть. При открытом варианте больной может каждый
раз сравнивать взором следующую карточку с заданным образцом <Клипец>.
При этом не требуется сохранения в памяти образца, процесс абстрагирования как
ых, так и
бы освобождается от влияния памяти.
4. При исследовании психически здоровых исследуемых, как взрослых, так i
детей, выявилось, что даже при закрытом варианте решение достигается на про-
тяжении 1-2, редко 3 просмотров 26 карточек. Дети-олигофрены с трудом вы-
полняют это задание даже после 4-5 просмотров. Закрытый вариант вообще
труднее открытого. Однако обнаружилось, что для олигофренов разница между
вариантами не имеет большого значения. Даже открытый вариант олигофрены
выполняют с трудом. Между тем для больных с последствиями органических
заболеваний мозга (как для детей, так и для взрослых больных с сосудистой пато-
логией) очень велико различие между открытым и закрытым вариантом методи-
ки. Если открытый вариант они решают почти как здоровые, то в решении зак-
рытого приближаются к олигофренам.
ЛИТЕРАТУРА
gii,i Гринькова Т. К. Апробация методики <Клипец>. Курсовая работа МГПИ
Ц; В. И. Ленина, 1965.
il-l,. Гуд и ли на Т. И. Апробация методики <Клипец>. Курсовая
Чай. И. Ленина, 1965.
wv
№ L ewicki Andrzej. Rola
WSш~- -
Работа МГПИ имени
_, <,ум nnorzej. Rola abstrakcji pozytywnej i negatywnej w procesie uczenia sic
111>wych pojec. Варшава, 1962
1
В. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ
Заучивание десяти слов
1. Эта методика одна из наиболее часто применяющихся. Предложена
. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти больных, утомляемо-
ч, активности внимания.
2. Никакого специального оборудования не требует. Однако в большей мере,
л при остальных методиках, необходима тишина: при наличии каких-либо
говоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта
периментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных
Двухсложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не
чеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор
рйвыкает к какому-либо одному ряду слов, но желательно пользоваться
> одним, а несколькими наборами, чтобы больные не могли их друг от друга
ЙЬщмть.
"3. Инструкция состоит из нескольких этапов. В данном опыте необходима
ь большая точность и неизменность произнесения инструкции и соблюде-
условий опыта.
Первое объяснение. <Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо вни-
мательно. Когда окончу читать, сразу же повторите столько, сколько
запомните. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет.
Понятно?>
Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повто-
ряет слова, экспериментатор в своем протоколе ставит крестики под этими
словами (см. форму протокола). Затем он продолжает инструкцию (второй
этап).
Продолжение инструкции. <Сейчас я снова прочту вам те же самые слова,
и вы опять должны повторить их-и те, которые вы уже назвали, и те, которые
в первый раз пропустили,-все вместе, в любом порядке>.
Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые повторил
исследуемый. Затем опыт снова повторяется, 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо
инструкций. Экспериментатор просто говорит: <Еще раз>.
В случае, если исследуемый называет какие-либо лишние слова, экспери-
ментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти
повторяют, - ставит и под ними крестики.
В случае, если исследуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо
реплики, экспериментатор останавливает его; никаких разговоров во время это-
го опыта допускать нельзя.
После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим
экспериментам, а в конце исследования, спустя 50-60 минут, снова спрашивает
у исследуемого эти слова (без напоминания).
В результате протокол опыта принимает следующий вид.
лесхлебокностулводабратконьгрибигламедогонь
1++++
2+++++
3++++++
4+++0
5++++++
Спустя000
час
По этому протоколу может быть составлена <кривая запоминания>. Для это-
го по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикаль-
ной - число правильно воспроизведенных слов. По данному примерному про-
токолу кривая примет следующий вид (рис. 18).
йуюкш
Рис. 18. Объяснения в тексте.
"4. По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особен-
иеВ-запоминания больных. На большом количестве здоровых исследуемых
ановлено, что у здоровых людей, как взрослых, так и детей школьного возра-
ривая запоминания носит примерно такой характер: 5, 7,9, или б, 8,9 или 5,
?я т.д., т.е. к третьему повторению исследуемый воспроизводит 9 или 10 слов
<последующих повторениях удерживается на числах 9 или 10. В приведен-
рвротошде кривая (4,4,5,3,5) свидетельствует о плохой памяти и инактивно-
IV У"
Рис. 19. Объяснения в тексте.
Ill
сти больного. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что исследуемый воспро-
извел одно лишнее слово <огонь> и в дальнейшем при повторении <застрял> на
этой ошибке. Такие повторяющиеся <лишние> слова, по наблюдениям некото-
рых психологов, встречаются при исследовании больных, страдающих текущи-
ми органическими заболеваниями мозга, а также иногда у больных шизофрени-
ей в период интенсивной медикаментозной терапии. Особенно много таких <лиш-
них> слов продуцируют дети в состоянии расторможенности и взрослые по окон-
чании или перед началом синдромов расстройств сознания.
<Кривая запоминания> может указывать и на ослабление активного внима-
ния и на выраженную утомляемость больных. Так, например, иногда больной ко
второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а затем после каждой пробы воспро-
изведения-все меньше и меньше. В жизни такой больной страдает обычно за-
бывчивостью и рассеянностью, но в основе его забывчивости лежит преходящая
астения, истощаемость внимания. Истощаемость внимания больных не обязатель-
но проявляется в кривой с резким спуском вниз (рис. 19), иногда кривая принимает
зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его
колебаниях.
В отдельных, сравнительно редких случаях больные воспроизводят одно
и то же количество одних и тех же слов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22