другая
группа вознаграждалась за следование в противополож-
ном <лидеру> направлении. В этих условиях первая
группа научилась подражать <лидеру>, а вторая - не
подражать ему. Сами <лидеры> поворачивали влево или
вправо, поскольку в конце левого или правого поворота
в лабиринте помещалась белая карточка, а заранее
они были натренированы находить пищу около нее. Экс-
перименты показали, что происходила генерализация
научения подражанию или неподражанию. В частности,
животные, которые научились подражать <лидерам> -
белым крысам, подражали и черным крысам без какой-
либо дополнительной тренировки; животные, которые
научились подражать, будучи <мотивированными> голо-
дом, подражали и когда их <мотивировали> жаждой.
Получая вознаграждение за копирование <лидера> в вы-
полнении одной задачи, они обнаруживали тенденцию
копировать его поведение в других ситуациях. Парал-
лельные эксперименты с детьми, как пишут Миллер и
Доллард, дали аналогичные результаты.
Параметры, вычлененные Миллером и Доллардом для
всякой ситуации научения, в случае парнозависимого
поведения приложимы, по их мнению, для описания и
поведения модели и поведения наблюдателя. Это можно
увидеть из следующего их примера.
Два брата играют в ожидании возвращения домой отца. Обычно
отец возвращается с конфетой для каждого. Старший, играя, слышит
звук шагов у входа. Для него это служит сигналом возвращения от-
ца. Реагируя на сигнал, он бежит ко входу. Для младшего ребенка
звуки шагов отца еще не служат отличительным сигналом и поэтому
не <воодушевляют> его бежать. И часто он продолжал играть, когда
старший убегал навстречу отцу. Но в данном случае младший брат
некоторые последние работы, в частности <По ту сторону свободы
и достоинства>, апеллирующие к социальной психологии, являются
лишь прямой экстраполяцией принципов, вычлененных в анализе по-
ведения животных, к области социально-политической жизни. Изве-
стно, что эта позиция получила негативную оценку в американской
литературе. Критический анализ подхода Скиннера советскими ав-
торами см., например, в кн.: Анцыферова Л. И., Ярошев-
с к и и М. Г. Развитие и современное состояние зарубежной психо-
логии. М" 1974.
59
побежал за старшим, и каждый получил от отца по конфете. В сле-
дующих подобных случаях младший будет чаще бежать, просто уви-
дев бегущего брата. Продолжая получать подкрепление конфетой, по-
ведение младшего стабилизируется: он будет бежать, глядя на брата,
во всех случаях, даже если место и время будут варьировать. Таким
образом, он научается подражать старшему 1брату, .но шаги отца еще
не приобрели для него характера сигнала. Схематично Миллер и Дол-
лард представляют это следующим образом:
Лидер
драйв - желание съесть кон-
фету
сигнал - звук шагов отца
реакция - бег
вознаграждение-съедает кон-
фету
Подражающий
драйв - желание съесть кон-
фету
сигнал - мелькание ног лидера
реакция - бег
вознаграждение - съедает кон-
фету
Итак, с точки зрения Миллера и Долларда, научение
имитации аналогично научению бегать. По их мнению,
в модели парнозависимого поведения могут быть интер-
претированы с некоторыми модификациями другие про-
цессы социального влияния, например конформность, из-
менение аттитюдов.
Если Миллер и Доллард первыми в необихевиорист-
ской ориентации предприняли попытку <приближения к
теории социального научения>, то сейчас таких попы-
ток существует несколько. Важно подчеркнуть, что мно-
гие из них - это различные вариации парадигмы парно-
зависимого поведения Миллера и Долларда. Основные
направления вариаций следующие:
1. Элиминируется требование о том, чтобы наблюда-
тель реагировал открыто. Это случай <нереаги-
рующего, но вознаграждаемого наблюдателя>. Ин-
терес исследователей сосредоточен здесь на оцен-
ке влияний на поведение наблюдателя таких ком-
понентов поведения модели, как реакция - воз-
награждение.
2. Элиминируется и требование о том, чтобы наблю-
датель открыто реагировал, и требование о его воз-
награждении. Это случай <нереагирующего, не-
вознаграждаемого наблюдателя>. Данное направ-
ление исследований представлено в работах
> Бандуры, Уолтерса, Росса, Розенбаума.
3. Элиминируется, как во втором случае, реакция
наблюдателя и его вознаграждение, а также эли-
минируется эксплицитное вознаграждение .поведе-
ния модели. Исследовательское внимание фокуси-
W
руется на реакции модели как сигнале для наблю-
дателя. Такой подход характерен для А. Бандуры.
Знакомство с подходом Миллера и Долларда позво-
ляет отметить заслугу этих авторов в постановке на экс-
периментальной основе проблем агрессии и подражания
как важного механизма социально-психологического
взаимодействия. В рамках необихевиористской ориен-
тации они впервые обратились к исследованиям, испы-
туемыми в которых выступили люди. Строгая процеду-
ра практиковавшегося ими лабораторного эксперимента,
с одной стороны, гарантирует строгость полученных
данных, но, с другой .стороны, делает уместной постанов-
, ку всех тех проблем, которые подняты в современной
социальной психологии вокруг лабораторного экспери-
мента [7].
Однако отмеченные моменты касаются частных сто-
рон данного подхода. Основным же в оценке является
анализ исходных методологических принципов. В отно-
шении принципов данного подхода можно сказать, что
они продемонстрировали свою узость и в этом смысле
несостоятельность в интерпретации изучаемых явлений.
Доказательством существования такого рода несостоя-
тельности являются, в частности, и те поиски, которые
отмечают современные линии развития данного подхода.
Для них характерно все большее <смягчение> фунда-
ментальных принципов бихевиоризма, в частности отказ
от сведения психической реальности лишь к наблюдае-
мому поведению, привлечение к анализу в той или иной
форме когнитивных переменных и т. д. Такого рода эво-
люция бихевиоризма особенно ярко просматривается в
работах Бандуры, с именем которого связано одно из
наиболее известных направлений критики подхода Мил-
лера и Долларда.
Подход А. Бандуры. Бандура называет свой подход,
социобихевиористским и противопоставляет его пред-
шествующим приложениям теории научения к вопросам
просоциального и девиантного, то есть отклоняющегося
от следования социальным нормам поведения. По его
мнению, эти приложения (он имеет в виду теории со-
циального научения Миллера и Долларда, Скиннера,
Роттера) страдают тем, что основываются <на ограничен-
ном ряде принципов, установленных и поддержанных в
основном исследованиями научения у животных в ситуа-
циях с одной персоной> [75, II]. Он полагает, что <для
\ 61
-адекватного рассмотрения социальных явлений необхо-
димо расширить и модифицировать эти принципы, вве-
сти новые принципы, установленные и подтвержденные
исследованиями приобретения и модификации человече-
ского поведения в диадической и групповой ситуациях>
[75, I].
1аким образом, с самого начала Бандура выступил
противником столь характерных для бихевиоризма про-
извольных экстраполяции данных из мира животных на
социальный мир.
Кроме того, неудовлетворенность исследователя пред-
шествующими подходами .касается их неспособности
решить проблему возникновения действительно новых
форм поведения. По его мнению, инструментальное обу-
словливание и подкрепление должно рассматриваться
скорее как выбор реакции среди уже имеющихся в пове-
денческом репертуаре индивида, нежели как ее приобре-
тение. Это характерно, ка.к мы видели, для позиций
Миллера и Долларда: способность личности к реакции,
существует прежде, чем она научилась ей через подра-
жание. У Скиннера процедура приобретения новых образ-
цов поведения включает позитивное подкрепление тех
элементов опять же наличных реакций, которые имеют
сходство с -окончательной формой желаемого поведения;
компоненты реакции, имеющие мало подобия с этим по-
ведением или не имеющие такового вовсе, остаются не-
подкрепляемыми. С этой точки зрения новые реакции
никогда не возникают вдруг, они всегда являются исхо-
дом относительно длительного процесса оперантного обу-
словливания. Согласно теории социального научения Рот-
тера, вероятность того, что данное поведение будет иметь
место в конкретной ситуации, определяется двумя пере-
менными-субъективным ожиданием, что соответствую-
щее поведение будет подкреплено, и ценностью подкреп-
ления для субъекта. Подход Роттера <предполагает
существование иерархии реакций, которые имеют тен-
денцию происходить в различных ситуациях с варьи-
рующими степенями вероятности; таким образом, он со-
вершенно неадекватен для объяснения возникновения
реакции, которая еще не выучена, и следовательно, имеет
нулевую вероятностную ценность>[75, 2].
По-иному Бандура трактует и роль подкрепления в
научении. Он рассматривает подкрепление, скорее, как
фактор, способствующий научению, а не вызывающий
62
его. С его точки зрения, во-первых, наблюдатель может
научаться новым реакциям, просто наблюдая поведение
модели; во-вторых, необязательно ставить реакцию мо-
дели и реакцию наблюдателя в условия подкрепления.
Многочисленные исследования, в том числе полевые,
Бандуры и его коллег показали, что подкрепляющие по-
следствия могут служить активизации поведения, приоб-
ретенного в условиях неподкрепляемого наблюдения.
Подчеркивая, что подкрепление не играет доминантной
роли в приобретении новых реакций, Бандура отводит
ему центральную роль в усилении и поддержании (со-
хранении) различных поведенческих тенденций.
Образцы поведения могут приобретаться, по мнению
Бандуры, через прямой личный опыт, а также через на-
блюдение поведения других и его последствий для них,
то есть через влияние примера. Бандура вычленяет сле-
дующие возможные направления влияния модели на
наблюдателя3:
1) посредством наблюдения поведения модели могут
приобретаться новые реакции;
2) через наблюдение последствий поведения модели
(его вознаграждения или наказания) может усили-
ваться или ослабляться сдерживание поведения,
которому наблюдатель ранее научен, то есть су-
ществующее у наблюдателя поведение модифици-
руется благодаря наблюдению модели;
3) наблюдение поведения другого (модели) может об-
легчить реализацию реакций, ранее приобретенных
наблюдателем.
Вопрос о научении через наблюдение Бандура считает
весьма важным, в частности в связи с тем, что <теория
должна объяснить не только, как приобретаются образцы
реакций, но и как регулируется и поддерживается их вы-
ражение> [79, 44]. С его точки зрения, <выражение ранее
выученных реакций может социально регулироваться че-
рез действия влиятельных моделей> [73, 43]. Таким обра-
зом, функция научения посредством наблюдения (наблю-
дающего научения) в схеме Бандуры оказывается доста-
точно широкой.
Бандура предпочитает термин <моделирование> термину <имита-
ция>, использованному Миллером. Он полагает, что этот последний
в представлении большинства связан лишь с точным копированием
того, что делает модель, тогда как моделирование предполагает бо-
лее широкий психологический эффект, с его точки зрения.
63
Большое внимание Бандура уделяет парадигме науче-
ния в отсутствие открытой реакции у наблюдателя.
В этом случае, по его мнению, реакция модели ведет к
<внутренним> воображаемым реакциям наблюдателя, ко-
торые могут восстанавливаться, когда наблюдатель по-
мещается в <поведенческое поле>. Эти воображаемые
реакции наблюдателя, символически обозначенные, слу-
жат внутренними сигналами, опосредующими внешнюю
реакцию наблюдателя. Они становятся дискриминатив-
ными стимулами для открытого поведения.
Сам Бандура называет свою теорию социального на-
учения медиаторно-стимульной ассоциативной теорией.
Она исходит из того, что <человеческое функционирова-
ние основывается на трех регуляторных системах>:
предшествующих стимулах, влияниях обратной связи,
поступающей от реакции, когнитивных процессах. Соот-
ношение, постулируемое между этими тремя перемен-
ными, таково, что первые две являются основными.
<Когнитивные события, однако, не функционируют как
автономные причины поведения. Их природа, их нали-
чие находится под контролем стимула и подкрепления>
[73, 53]. Таким образом, обращение к когнитивным де-
терминантам поведения оказывается у Бандуры види-
мым отступлением от кредо бихевиоризма, поскольку
эта нетрадиционная для данного подхода переменная
всецело ставится в зависимость, под контроль тради-
ционных - стимула и подкрепления, и тем самым ее
введение лишается какого-либо реального смысла.
Характеризуя стимулы в качестве первого контроли-
рующего фактора поведения, Бандура особое внимание
уделяет таким сигналам, как поведение других. <Среди
многочисленных сигналов, влияющих на поведение лю-
дей в любой данный момент, нет более эффективных,
чем действия других... Действия других приобретают
свойства направлять реакцию через селективное под-
крепление во многом так же, как физические и символи-
ческие сигналы в несоциальных формах. Когда поведе-
ние других продуцирует вознаграждаемые исходы, сиг-
налы модели становятся мощными детерминантами ана-
логичного поведения у наблюдателя> [73, 46].
Вторая контролирующая система включает влияния
обратной связи главным образом в форме подкрепляю-
щих последствий поведения. <Поведение экстенсивно
контролируется его последствиями. Реакции, которые по-
64
рождают невознаграждаемые или наказуемые последст-
вия, имеют тенденцию быть отброшенными, а те, которые
приводят к вознаграждаемым исходам, остаются и уси-
ливаются> [73, 47]. Бандура полагает, что человеческое
поведение невозможно полностью понять без исследо-
вания регуляторного влияния подкрепления. С его точки
зрения, неверно отождествлять подкрепление с <осязае-
мыми вознаграждениями и наказаниями>. В качестве
подкреплений в межличностных отношениях выступают
внимание, отвержение, словесное одобрение или выговор
и т. д. Именно благодаря приобретению подкрепляю-
щих функций они регулируют межличностные взаимо-
действия.
Много внимания в своем анализе Бандура уделяет
такому виду подкрепления, как наблюдаемое подкреп-
ление. Поведение людей находится не только под влия-
нием прямо испытываемых последствий, но также и под
влиянием многократно наблюдаемых действий других:.
вознаграждаемых, игнорируемых или наказуемых. На-
блюдаемое подкрепление влияет на поведение во мно-
гом таким же образом, как и подкрепление собственных
исходов, а именно: наблюдаемые вознаграждения в це-
лом усиливают, а наблюдаемые наказания уменьшают в
наблюдателях следование поведению модели. Кроме то-
го, по мнению Бандуры, <наблюдаемые последствия дают
также референтные стандарты, которые определяют, при-
обретут ли отдельные исходы позитивную или негатив-
ную ценность... Таким образом, через процессы социаль-
ного сравнения наблюдение исходов реакции у других
людей может решительно изменить эффективность пря-
мых подкреплений> [73, 47]. В качестве важного источ-
I ника подкрепления Бандура рассматривает не только
I внешний исход, но и реакцию самооценки. Сравнитель-
ные исследования показывают, что люди могут управ-
лять своим поведением посредством самоподкрепления
так же или лучше, чем посредством последствий, возни-
! кающих из внешних источников ,[72, 48].
Третья система регуляции и контроля поведения в
теории научения Бандуры - когнитивная. Она исходит
из того, что действия не всегда предсказуемы из внеш-
.них источников влияния - предшествующих стимулов и
последствий реакции. Для этого варианта теории науче-
ния характерен не отказ от признания когнитивных пе-
ременных и их влияния на поведение, а, скорее, <сдвиг
5 Заказ 420 65
фокуса от внутренних детерминант К детальному аналй1
зу внешних влияний> [73,41].
Когнитивную регуляцию поведения Бандура считает
особенно важной в ситуации научения через наблюде-
ние. Здесь <личность наблюдает образчик поведения
или читает о нем, но не демонстрирует его открыто, по-
ка не ВОЗНИКНУТ соответствующие обстоятельства>
[73,52].
В данном случае моделируемые, то есть заимствуе-
мые у модели, действия приобретаются поначалу в сим-
волической форме. Эти <внутренние модели внешнего
мира>->, по определению Бандуры, конструируются из
наблюдаемых примеров и информации, получаемой от
обратной связи в ситуациях проб и ошибок, и служат
для руководства более поздним открытым действием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34