Рис. 2. Основной вариант лабиринта
для второй серии эксперимента (ин-
дивидуальное решение задачи).
Как и на первом эта-
пе исследования, испы-
туемым предлагалось решить задачу на прохождение
лабиринта. Уровень сложности лабиринтных задач, пред-
назначенных для второго этапа, соответствовал слож-
ности лабиринтов, решаемых на первом этапе экспери-
мента.
Второй этап эксперимента состоял из трех серий.
В ходе первой серии испытуемые должны были вы-
полнить основной вариант задания 1 индивидуально
(рис. 2). Схема лабиринта воспроизводила план города,
на котором кварталы разделены лужайками (заштри-
хованные квадраты). Необходимо обойти все 8 улиц, за-
ходя в каждый дом. При этом самый короткий путь не
может быть меньше 27 кварталов. Следует найти все
возможные кратчайшие маршруты, не совершая ни од-
ного левого (правого) поворота, и зарисовать найден-
ный маршрут на схеме лабиринта.
Фиксировались степень успешности решения задачи
и время, потребовавшееся каждому справившемуся с
заданием испытуемому на нахождение оптимального вы-
хода из лабиринта.
Для проведения второй и третьей серий эксперимен-
та были разработаны с опорой на основной вариант ла-
биринта два дополнительных набора задач. Каждый на-
1 Гардкер М. Математические новеллы.-М.: Мир, 1974,
с. 74-76 [211.
62
|>заданий состоял из трех вариантов лабиринтов,
рбных по структуре и сложности.
Во второй серии эксперимента (время решения не
|ничивалось) диады типов (И-И), (Э-Э), (И-
брешали соответственно первый, второй и третий ва-
ййты задач из первого набора лабиринтов, а диады
|>в (ЭУ-ЭУ), (Н-Н), (ЭУ-Н)-соответствен -
Первый, второй, третий варианты из второго набора.
1В ходе третьей серии эксперимента (время решения
|аничивалось до 15 мин) диады, скомплектованные по
Ктору экстраверсии, решали задания из второго па-
ра, а диады, скомплектованные по фактору нейротиз-
1- из первого. Распределение заданий между диада-
( разных типов осуществлялось по тому же принципу,
> и во второй серии эксперимента.
|Так же, как и на первом этапе эксперимента, в хо-
| второго этапа осуществлялось контролируемое на-
(рдение за общением испытуемых в процессе совмест-
|о выполнения задания с последующим содержатель-
(М анализом стенограмм деловых диалогов.
|>С опорой на данные, полученные методом экспертных
|>нок, наблюдаемые проявления затрудненности обще-
I заносились в специально разработанные для этой
|пи карты регистрации.
|После окончания эксперимента проводились индиви-
альные беседы с темы испытуемыми, при наблюдении
| общением которых было зарегистрировано наиболь-
й количество проявлений затрудненности общения.
:. Таким образом, общая схема эксперимента второго
па была аналогична структуре эксперимента, осуще-
ченного на первом этапе исследования.
лава II-
)БЕННОСТИ ОСОЗНАНИЯ ПРИЧИН
ГРУДНЕННОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
> Характеристика представлений учащихся
штелей о причинах затрудненного
нового общения в системе <ученик - учитель>
.Способность личности адекватно воспринимать и
|енивать трудности, переживаемые в собственном опы-
у общения, а также наблюдаемые в общении других,
63
STR.64
связана с определенным уровнем развития социально.1
психологической компетентности личности в отношении
проблемы затрудненного делового общения, с особенно-
стями практического опыта общения субъекта с разны-
ми партнерами и в разных социально-психологическвд
ситуациях. Наличие достаточно высокого уровня разви-
тия данной способности у учителей является одним из
наиболее значимых требований, предъявляемых к про-
фессии педагога. Предупреждение и устранение трудно-
стей общения в системе <ученик - ученик> осуществля-
ются наиболее успешно в том случае, если общение учи-
теля с учащимися является незатрудненным процессом,
В этой связи представляет значительный интерес то,
насколько затрудненным может быть общение в систе-
ме <ученик - учитель>, каковы причины возможного
возникновения трудностей в общении учащихся и учи-
телей, каково <видение> особенностей затрудненного де-
лового общения каждой из общающихся сторон. С этой
целью осуществлен анализ представлений учителей о
причинах, особенностях, формах проявления затруднен-
ного делового общения с учащимися.
В ходе опроса установлено, что в качестве причин
трудностей общения с учащимися наиболее часто учи-
теля называли те показатели, которые раскрывали не-
которые индивидуально-психологические особенности как
школьников, так и учителей (итоговая частота называ-
ния-174, ранг-1). В группе причин, выделенной на
основании этого критерия, для учителей оказались наи-
более значимыми те причины затрудненности общения,
которые свидетельствовали, как правило, о невысоком
уровне развития коммуникативных умений и навыков,
а также причины, которые свидетельствовали о чрезвы-
чайно низком уровне развития у учащихся потребности
в общении вплоть до нежелания общаться или отсутст-
вия данной потребности вообще. По мнению отметивших
данное обстоятельство педагогов, в этом случае наибо-
лее часто проявляются неискренность, скрытность уча-
щихся, желание уйти от общения с учителями, нежела-
ние вступать с ними в контакт.
Вторая подгруппа причин затрудненного делового!
общения была выделена на основании анализа представ-
лений учителей об особенностях эмоционально-волевой
сферы учащихся. В качестве причины затрудненногооб-
щения назывались преимущественно те показатели, ко-
торые указывали на недостаточное развитие волевой
64
эы учащихся (недисциплинированность, несобран-
ь (отсутствие настойчивости и сосредоточенности,
утствие самодисциплины и самоконтроля), в то время
особенности эмоциональной сферы (обидчивость,
дльчивость, раздражительность и др.) рассматрива-
1 в качестве причин затрудненного общения несколь-
реже.
Для некоторых учителей довольно значимой причи-
затрудненности общения с учащимися явились по-
атели, свидетельствующие о низком уровне культу-
поведения воспитанников-дерзость, развязность,
|важительное отношение к старшим и др. (третья
|лпа причин).
|К четвертой подгруппе отнесены те причины, которые
|ли выделены учителями при оценке собственных ком-
|никативных черт личности, коммуникативных умений
Навыков. Некоторые особенности установления и под-
ржания контакта (<не могу найти контакта с учени-
|й>, <трудно найти общий язык> и т. п.) назывались
|сь наиболее часто.
|Пятая подгруппа факторов была выделена на осно-
|йии критерия <особенности интеллектуальной сферы
|ащихся>. По словам учителей, они испытывают наи-
|дьшие трудности в общении с теми учащимися, кото-
|м свойственны низкий общий интеллектуальный уро-
аь развития, отсутствие знаний по предмету, неумение
гинески мыслить, неразвитость речи.
И, наконец, в шестую подгруппу вошли такие при-
|цы. затрудненного общения, которые свидетельствова-
? о состоянии здоровья и особенностях внешности уча-
ахся. Учителя отмечали, что значительным препятст-
.ем в общении с учащимися могут явиться физические
|достатки последних, слабое общее развитие, нервные
|болевания.
| Вторая довольно обширная группа причин затруднен-
но делового общения была выделена на основании
|ализа суждений учителей об особенностях участия уча-
вхся в совместной с ними деятельности (итоговая ча-
ота называния - 93, ранг - 2).
Так, к первой подгруппе были отнесены те причины,
|торые раскрывали характер отношения учащихся к
|ебной деятельности. Учителя отмечали, что деловое
Падение с воспитанниками приобретает затрудненный
|рактер в том случае, если им свойственны безответ-
зенность, отсутствие интереса к учебе, нежелание
65
STR.66
учиться, выборочное изучение отдельных предметов, не-
выполнение домашних заданий, лень, отсутствие трудо-
любия, легкомысленное отношение к своим обязанно-
стям и др.
Вторая подгруппа причин была выделена в соответ-
ствии с некоторыми негативными особенностями дело-
вых, формальных взаимоотношений, сложившихся в си-
стеме <ученик - учитель>. Учителя отмечали, что они
испытывают трудности в общении с теми учащимися,
которые <не реагируют на замечания>, <не понимают
предъявленных к ним требований и не желают выпол-
нять их>, <не доверяют учителю> и др. При этом многие
педагоги высказывали мнение, что трудности делового
общения, вызванные непониманием учащимися предъ-
явленных к ним требований, являются одними из наибо-
лее устойчивых и трудно преодолимых.
К третьей подгруппе были отнесены причины, выде-
ленные на основании критерия <степень включенности
учащихся в деловое взаимодействие с учителями>. Учи-
теля ощущали появление трудностей в общении с уча-
щимися в том случае, если последним была свойствен-
на чрезвычайно низкая степень включенности в совмест-
ную деятельность. По мнению всех отметивших этот
фактор опрошенных, снижение степени включенности уча-
щегося в совместную с учителями деятельность сопро-
вождается уменьшением интенсивности делового обще-
ния, стремлением учащегося уйти от общения по поводу
деятельности, приводит к пассивности, малоактивноеT,
безынициативности ученика. Все это не только расстраи-
вает деловое общение, но и снижает эффективность сов-
местной деятельности.
Третья группа причин затрудненного делового обще-
ния была выделена на основании анализа суждений учи-
телей относительно собственных недостатков учебно-во-
спитательной работы с учащимися, а также некоторых
трудностей объективного характера, вызванных, напри-
мер, отсутствием в школе условий для нормального осу-
ществления учебно-воспитательного процесса (итоговая
частота называния - 85, ранг - 3).
При выделении причин затрудненности делового об- I
щения с учащимися, свидетельствующих о некоторых 1
проявлениях профессиональной несостоятельности, учи- ;
теля, как правило, основывались на самооценке и были !
при этом достаточно самокритичны (первая подгруппа
факторов). К тому же, если учесть и тот факт, что дан- ;
66
подгруппа по частоте называния относящихся к ней
чин заняла второе ранговое место в общем перечне
групп, то становится очевидным, что для большин-
1 учителей собственная профессиональная несостоя-
.ьность являлась довольно значимой причиной за-
Цдненности делового общения с учащимися. Среди
|чин данной подгруппы наиболее часто назывались
достаточность знаний по педагогической и возраст-
( психологии>, <непонимание причин поступков уча-
хся, а отсюда категоричность суждений и непроду-
аные действия>, <слабая индивидуальная работа с
щимися>, <неумение заинтересовать ученика, заста-
вь его работать>, <нежелание и неумение вникнуть в
рактер трудностей общения с учащимися>.
|Во вторую подгруппу причин затрудненного общения
|или факторы, свидетельствующие о трудностях рабо-
|; учителей с учащимися, вызванных некоторыми объ-
|ивными обстоятельствами. Однако причины, относя-
тся к данной подгруппе, не отличались по своему со-
Зржанию особенным разнообразием, да и частота их
|зывания была незначительной-10. В основном вы-
азывания учителей на этот счет сводились к одному -
1езмерная загруженность учителя, а отсюда <отсутст-
|е времени для индивидуальной работы с учениками>,
рверхностное проникновение в заботы и дела учащих-
(>,. <нерегулярное общение с воспитанниками>, <огра-
(ченность круга общения только общением в ходе уро-
I>, уменьшение количества неформальных контактов
;не имею возможности часто разговаривать со своими
[ениками <по душам>).
: Следующая группа причин затрудненного делового
бщения была выделена на основании критерия <осо-
рнности неформальных межличностных отношений,
|ожившихся между учащимися и учителями> (итоговая
рстота называния - 68, ранг - 4).
| В данной группе причин следует выделить три основ-
(де подгруппы.
Причины, относящиеся к первой подгруппе, раскры-
ли характер неформальных отношений учащихся к учи-
1ям. Для отметивших данный фактор учителей доволь-
значимой причиной затрудненности общения явилось
гативное к ним отношение со стороны воспитанников.
Проявляющиеся по отношению к ним грубость, неуваже-
яе, демонстрация антипатии и высокомерие рассматри-
ались учителями в качестве индикаторов устойчиво-
67
STR.68
го отрицательного к ним отношения со стороны уча-
щихся.
Вторая подгруппа причин была выделена на основа-
нии анализа суждений учителей о характере отношений
учащихся к себе. Учителя отмечали, что они испытыва-
ют затруднения в общении с теми учащимися, которым,
по их мнению, свойственны тщеславие, эгоизм, <болез-
ненное чувство достоинства>, хвастливость, отсутствие
самокритичности, <чрезмерное самолюбие>.
Следует отметить, что некоторые учителя испытыва-
ли трудности в общении с учащимися по причине свое-
го негативного к ним отношения (третья подгруппа-при-
чин). Так, отношение к воспитаннику с предубеждением
расценивалось учителями как наиболее существенная
причина затрудненности общения.
В пятую группу причин затрудненного делового об-
щения вошли причины, свидетельствующие о недостат-
ках воспитания учащихся (итоговая частота называ-
ния 36, ранг-5). Однако анализ причин, выделенных
в соответствии с этим критерием, позволяет заклю-
чить, что они являются скорее показателями, свидетель-
ствующими о недостатках семейного воспитания, небла-
гоприятном климате в семье, чем непосредственными
причинами трудностей делового общения между учите-
лем и учеником (<неправильное воспитание в семье>,
<отсутствие контроля со стороны родителей> или, напро-
тив, <чрезмерная опека ребенка>, <отрицательный при-
мер родителей>, <отсутствие взаимопонимания между
детьми и родителями> и т. п.).
Анализ материалов опроса старшеклассников был
осуществлен с той целью, чтобы определить, совпадают
ли представления учащихся и учителей о причинах за-
трудненного делового общения друг с другом и если да,
то в чем и насколько. В соответствии с этим вторая клас-
сификация факторов затрудненного делового общения в
системе <ученик - учитель> построена на основании ана-
лиза представлений учащихся о трудностях, пережива-
емых ими в собственном опыте общения с учителями.
Как следует из результатов опроса, для учащихся
особо значимыми являются те причины затрудненности
общения, которые раскрывают особенности участия учи-
телей в совместной с ними деятельности (первая группа
причин, итоговая частота называния-115, ранг-1).
Большинство учащихся испытывают трудности в обще-
нии с учителями в том случае, если причины, порожда-
68


[е разлаженность делового общения, свидетельству-
о некоторых негативных особенностях индивидуаль-
I тактики делового взаимодействия учителей (первая
группа). Старшеклассники высказывали мнение, что
1болыпие трудности в общении с учителями ощуща-
ся в том случае, если основанием для построения ин-
эидуальной тактики взаимодействия с учащимися для
ггеля служат недоверие, мстительность, чрезмерная
огость, излишняя требовательность, переходящая в
|лочную придирчивость, если, вступая в деловое об-
бение с воспитанниками, учителя действуют с установ-
Цзй на запугивание учащихся, злоупотребляют своими
Дравами, не дают высказаться, не считаются с мнением
Щащихся. постоянно подчеркивают свою правоту и не
Д|изнают правоту ученика даже в том случае, если она
Д|евидна.
По признанию большинства старшеклассников, на-
1Дрвших данные факторы в качестве причин, затрудняю-
ЦВих их общение с педагогами, уходу от общения с учи-
;лем в таком случае не могут препятствовать даже ин-
;рес к деятельности и необходимость ее выполнения.
Вторая подгруппа причин затрудненного делового об-
ения была выделена на основании анализа суждений
аршеклассников относительно степени включенности
[ителей в деловое взаимодействие с учащимися. Ана-
1зируя в этом отношении случаи собственных затруд-
жий в общении с учителями, старшеклассники рассмат-
двали в качестве причин их появления те показатели,
)торые демонстрировали чрезвычайно низкий уро-
нь включенности педагогов в деловое взаимодействие.
1.ак следует из ответов, наиболее убедительно об этом
ридетельствуют те ситуации, в которых деятельность
Жителя сводится преимущественно к <отдаче распоря-
жений и наблюдению за их выполнением>.
| Третья подгруппа причин затрудненного делового об-
|ения была, выделена на основании анализа ответов
|чащихся об особенностях формальных, деловых взаи-
(оотношений в системе <ученик - учитель>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22