Таким образом, результаты опроса позволяют прий-
ти к выводу, что <видение> учащимися причин затруд-
нений, переживаемых в собственном опыте делового об-
щения со сверстниками, отличается некоторой неравно-
мерностью: испытуемые акцентируют свое внимание пре-
имущественно на тех причинах затрудненного общения,
которые, по их мнению, привносятся в ситуацию совме-
стной деятельности партнерами и, как правило, не свя-
зывают возможность появления трудностей общения со
своей персоной.
Сравнение особенностей оценивания учителями и уча-
щимися причин затрудненного делового общения в сис-
теме <ученик - ученик> дает основание для суждения
об уровне развития и содержательной направленности
социально-психологической наблюдательности учителей
и социально-психологической сензитивности учащихся к
факторам затрудненного делового общения школьников.
Конспектируя работу Л. Фейербаха, В. И. Ленин от-
84


ил мысль о том, что <всякое человеческое общение
овывается на предпосылке одинаковости ощущений
юдей> [21,75].
г Подобие ощущений, памяти, эмоций, представлений
переживаний людей, сходство их психологических ме-
визмов и в то же время индивидуальное своеобразие
оявлений данных психологических качеств в конкрет-
|х жизненных ситуациях <разрешает противоречие
жду общим и особенным, между родовыми и индиви-
альными качествами людей> [41, 81}, являясь одно-
еменно и основой высокого уровня взаимопонимания,
гласия общающихся и причиной возникновения психо-
<гической несовместимости, конфликтов, взаимного
понимания. Это положение является определяющим
для педагогического общения.
Поскольку учащиеся из-за недостаточной сформиро-
нности коммуникативных умений и навыков порою не
состоянии исправить трудную для них ситуацию об-
2ния, возрастает роль личности учителя, обладающего
статочно развитой социально-психологической наблю-
№ельностью, умением не только <увидеть>, но и пре-
твратить развивающийся конфликт.
В идеальном варианте задача оптимизации затруд-
;нного делового общения учащихся требует приблизи-
;льно равного уровня развития, общности структур и
знаковой их содержательной наполненности как у со-
}ально-психологической наблюдательности учителей,
1к и у социально-психологической сензитивности уча-
ихся. Но так ли это в действительности?
Сравнение результатов опроса учащихся и учителей
жазало следующее. Содержательное разнообразие вы-
ленных факторов затрудненности общения в системе
гченик - ученик> гораздо богаче характеризует социа-
.но-психологическую сензитивность учащихся, нежели
щиально-психологическую наблюдательность учителей.
о-видимому, это объясняется общей закономерностью,
соответствии с которой причины собственного комму-
икативного дискомфорта определить, прочувствовать
>раздо легче, чем причины трудностей, наблюдаемых
) стороны, в общении других людей. Ведь многие при-
дны коммуникативных затруднений переживаются
слючительно <во внутреннем плане> и поэтому не до-
1упны внешнему наблюдению. Этим же, очевидно,
1>ъясняется и тот факт, что частота называния причин,
ринадлежащих к одним и тем же группам, была го-
85
STR.86
раздо большей по итогам опроса учащихся, чем учите-
лей.
Результаты, представленные в табл. 4, наглядно под-
тверждают и тот факт, что факторы затрудненности об-
щения одного и того же психологического содержания
оцениваются учащимися и учителями как обладающие
различными уровнями действенности. Если для учите-
лей наибольшей значимостью обладают факторы, рас-
крывающие индивидуально-психологические особенности
учащихся, то для самих учащихся таким же уровнем
значимости обладают факторы, свидетельствующие о
характере межличностных отношений, сложившихся меж-
ду ними и их партнерами по совместной деятельности.
Таблица 4
Оценивание учителями и учащимися причин затрудненного общения
в системе <ученик - ученик>

№ п/пГруппы причин затрудненного общенияИтоговая частота называния причинРанги по частоте называния причин
учителямиучащимисяучителямиучащимися
1Индивидуально-психо-
логические особенности
учащихся как партне-
ров по совместной дея-
тельности661.5312
2Характер межличност-
ных отношений, сло-
жившихся между ком-
муникантами (система
<личность - личность>)39.15921
3Особенности внутри-
коллективных взаимо-
отношений учащихся
класса в целом (систе-
ма <коллектив - лич-не на-не на-
ность>)13званы3званы
4Особенности участия
партнера в совместной
деятельности с опра-не на-не на-
шиваемым учащимсязвэны135званы3
Весьма показателен тот факт, что учащиеся, опреде-
ляя причины собственных коммуникативных затруднений
вообще не назвали некоторых факторов, которые назы-
вали учителя, и наоборот. Так, учителя, фактически оце-
86
|вая степень затрудненности делового взаимодействия
Нащихся не назвали ни одной причины, которые имели
л непосредственное отношение к деловым сферам об<
ения школьников, особенностям организации их совме-
ной деятельности. В то же время учащиеся довольно
юто отмечали чрезвычайную значимость этих факто-
>в, о чем свидетельствует и итоговая частота называния
ричин, относящихся к этой группе,- 135.
С другой стороны, учащиеся отвечали на вопрос о
)ичинах своих затруднений в общении друг с другом
ез достаточно широких обобщений. Так, вне поля их
>ения оказалась проблема внутриколлективных отно-
шений, сложившихся в классе в целом, не отмечена роль
эциально-психологического климата, эмоциональной ат-
юсферы в организации процессов делового и личного об-
(ения. Учителя же, обладающие более широким <виде-
ием> проблемы затрудненности общения, называли эти
|акторы.
3. Анализ представлений учащихся
| причинах затрудненного делового
Ющения сверстников
{ Проблема способности учащихся <увидеть> и оце-
|ить трудности делового общения может быть поставле-
на не только в аспекте выявления степени их <чувстви-
тельности> к трудностям, переживаемым в собствен-
юм опыте общения, но и в аспекте выявления уровня
)азвития социально-психологической наблюдательно-
сти учащихся - способности <увидеть> и оценить ха-
эактер и степень затруднений, испытываемых други-
ди членами коллектива в деловом общении Друг с
другом.
| В ходе анализа материала опроса установлено, что
рри оценивании учащимися трудностей делового обще-
ния, участниками которого сами они не являются, про-
рсходит некоторая <перестановка акцентов> по сравне-
нию с оценкой случаев собственных затруднений. При
аденивании <со стороны> в качестве причин затруднен-
ного общения наиболее часто назывались те факторы,
юторые, по мнению учащихся, раскрывали особенности
участия оцениваемых субъектов в совместной деятель-
ности и по этой причине больше, чем какие бы то ни
было другие, затрудняли их общение в ситуации дело-
87
STR.88
вого взаимодействия. Группа причин, выделенная на
основании этого критерия, оказалась наиболее предста-
вительной и по числу содержащихся в ней подгрупп, и
по частоте называния той или иной причины, относя-
щейся к определенной подгруппе (итоговая частота на-
зывания-45, ранг-1).
Большинство учащихся считали, что показатели, ха-
рактеризующие особенности индивидуальных тактик де-
лового взаимодействия оцениваемых субъектов (первая
подгруппа причин), являются наиболее показательны-
ми в отношении возможности адекватно оценить сте-
пень и характер затрудненности их общения в ситуации
выполнения совместной деятельности. Поэтому частота
называния причин, выделенных в соответствии с этим
критерием, была наибольшей по сравнению с частотой
называния причин из других подгрупп этой же группы.
Учащиеся считали, что общение одноклассников п наи-
большей степени затруднено в том случае, если инди-
видуальным тактикам делового взаимодействия каждо-
го из оцениваемых партнеров свойственны упрямство,
неуступчивость, неоткровенность, скрытность, неискрен-
ность, лицемерие, хитрость и ложь.
Как видим, появление трудностей в общении сверст-
ников учащиеся объясняют в основном теми же причи-
нами, что и появление затруднений, переживаемых в
собственном опыте общения (см. предыдущий пара-
граф). В силу этого четыре другие подгруппы из этой
же группы причин были представлены преимуществен-
но теми же показателями, что и аналогичные подгруп-
пы причин, выделенные учащимися при анализе случаев
собственных затруднений.
Подгруппы причин, раскрывающих, с точки зрения
опрошенных учащихся, основания для построения одно-
классниками индивидуальных тактик делового взаимо-
действия со сверстниками, степень включенности в де-
ловое взаимодействие, основания для построения сов-
местной программы деятельности, а также отношение к
выполняемой деятельности заняли в группе <деловых>
факторов затрудненности общения соответственно вто-
рое, третье, четвертое и пятое ранговые места.
Вторая группа причин, выделенная на основании
анализа представлений учащихся о причинах затруднен-
ного делового общения сверстников, была представлена
двумя подгруппами - причинами, раскрывающими ха-
рактер отношений каждого из оцениваемых субъектов
88
1уг к другу и характер отношений каждого из них к се-
(итоговая частота называния-35, ранг-2).
При этом большинство учащихся считали, что пока-
-ели, свидетельствующие о негативности межличност-
IX отношений оцениваемых партнеров, в гораздо боль-
>й степени могут явиться препятствием для налажива-
;я незатрудненного общения, чем показатели, раскры-
;ющие характер отношения каждого из сверстников к
бе. Поэтому частота называния причин, относящихся
первой из указанных подгрупп (неуважение, нетактич-
)сть, грубость оцениваемых партнеров по отношению
>уг к другу, высокомерие, заносчивость, <демонстрация
эевосходства>, презрение, злорадство, угодничество,
(дхалимство и др.; частота называния-25), в 2,5 ра-
превосходила частоту называния причин из второй
-дгруппы (чрезмерная самоуверенность, <больное> са-
элюбие, хвастливость, эгоизм; частота называния -
I).
Третья группа причин затрудненного делового обще-
[я была выделена на основании критерия- <индивидуа-
.но-психологические особенности оцениваемых одно-
[ассников> (итоговая частота называния - 33, ранг -
. Данная группа не отличалась от аналогичной груп-
л причин из спектра, выделенного на основании ана-
|йза суждений учащихся относительно случаев собст-
Ьнных затруднений в общении с одноклассниками, ли
Ь числу содержащихся в ней подгрупп, ни по характе-
(у причин, относящихся к каждой из них. Здесь, как и
первом случае, наиболее значимыми оказались те ин-
вйвидуально-психологические особенности, которые, по
Днению учащихся, раскрывали коммуникативные черты
{ичности оцениваемых субъектов, а также уровень раз-
|йтия их коммуникативных умений и навыков (необщи-
ЦЁЛЬНОСТЬ, замкнутость, малоразговорчивость, неумение
Иступить в контакт и поддержать общение, отсутствие
Ьтребности в общении и др.).
Менее значимыми для налаживания незатрудненно-
) делового общения являются, с точки зрения опрошен-
ах, особенности, характеризующие эмоционально-во-
евую (вспыльчивость, раздражительность, невыдер-
:анность, неорганизованность, медлительность, разбол-
-1нность) и интеллектуальную (глупость, несообразитель-
(рсть, тугодумие) сферы, а также манеру поведения
1цениваемых субъектов (развязность, неестественность
наигранность поведения и Др.). Поэтому частота назы-
89
STR.90
вания причин, относящихся к этим подгруппам, была
незначительной.
В ходе анализа ответов учащихся относительно при-
чин затруднений, наблюдаемых в общении одноклассни-
ков, были выделены две группы причин, которые отсут-
ствовали в спектре причин, названных старшеклассни-
ками на основании анализа случаев собственных труд-
ностей общения. Так, по мнению учащихся, в группе
причин, раскрывающих особенности внутриколлективных
взаимоотношений (итоговая частота называния - 20,
ранг-4), особо значимыми для сверстников являются
причины, свидетельствующие о низком уровне сплочен-
ности класса, отсутствии коллективизма, дружбы и това-
рищества (первая подгруппа причин).
Несколько реже в качестве причин, затрудняющих
общение сверстников, назывались такие, которые сви-
детельствовали о существовании в коллективе многочи-
сленных разрозненных группировок (вторая подгруппа),
а также подтверждали наличие межгрупповых и меж-
личностных конфликтов (третья подгруппа причин).
Последняя группа причин из данного спектра, рас-
крывающая особенности ситуаций совместной деятель-
ности (итоговая частота называния - 9, ранг - 5), бы-
ла представлена в основном двумя подгруппами причин,
характеризующими быстротечность процесса взаимо-
действия (первая подгруппа причин), а также связан-
ными с ситуационным контекстом, темой и содержанием
общения (вторая подгруппа причин).
Оказалось, что такой показатель, как содержание
общения, специально рассматривался учащимися в ка-
честве одной из наиболее действенных причин затруд-
ненности общения. Отметившие данный фактор учащие-
ся считали, что при прочих равных условиях процесс
делового общения может быть затрудненным или нала-
женным в зависимости от того, по какому поводу при-
ходится партнерам вступать во взаимодействие друг с
другом. Наиболее затрудненным, как правило, считалось
то общение, которое осуществлялось в различных ситуа-
циях учебной деятельности (совместное выполнение до-
машних заданий и подготовка к экзаменам, групповая
работа на уроках, практических и лабораторных заня-
тиях), а наименее то, которое происходило в процессе
выполнения всевозможных общественных поручений.
Характерно, что среди примеров разнообразных си-
туаций совместной деятельности, в которых общение
90
:ет приобретать затрудненный характер, учащиеся
(ывали даже такие ситуации, как, например, игра за
(у команду в школьных соревнованиях по спортивным
ам или на уроках физкультуры. Динамичность игро-
с ситуаций, событийная насыщенность игрового вре-
ци, чрезвычайно частая смена ролей игроков приво-
ди к тому, что, как заметил один из учащихся,
бщение не успевало за игрой>. Игровые .ситуации меня-
сь быстрее, чем учащиеся успевали объяснить парт-
|рам свои намерения действовать тем или иным обра-
|м в создавшейся и уже исчезнувшей в процессе
|ъяснения ситуации. Быстротечность взаимодействия
|иводила, таким образом, к десинхронизации об-
|ния.
| При сравнении спектров причин затрудненного дело-
|го общения в системе <ученик - ученик>, выделен-
?х на основании анализа представлений учащихся о
дичинах трудностей, наблюдаемых в общении однок-
юсников, а также переживаемых в собственном опы-
общения, обнаружено, что итоговая частота на-
1вания причин, относящихся в сравниваемых спектрах
аналогичным подгруппам, различна. Это различие
Юявилось не только в общем снижении частоты
йывания причин затруднений, наблюдаемых в обще-
1и одноклассников, но и в том, что в результате этого
каждом из спектров изменялся ранговый порядок
упп. В табл. 5 в порядке, соответствующем рангово-
у, представлены основные группы причин затрудненно-
| делового общения, принадлежащие к каждому из двух
{И)авниваемых спектров (спектры А и В).
1|в| Как видно из таблицы, при оценивании случаев соб-
ственных затруднений в общении с одноклассниками
1Л>еди множества причин, способных породить эти труд-
Д|)сти, наиболее значимыми для учащихся оказались те,
|рторые раскрывали характер межличностных отноше-
рй, сложившихся с партнерами по совместной деятель-
рсти. Однако при оценивании причин затруднений де-
Ьвого общения одноклассников учащиеся прежде всего
(бращали внимание на всевозможные <деятельностные>
Оменты наблюдаемого общения - особенности индиви-
дуальных тактик делового взаимодействия оцениваемых
Объектов, их отношение к выполняемой деятельности,
тепень включенности во взаимодействие и др. В то же
(ремя причины трудностей общения, обусловленные ха-
рактером межличностных отношений, назывались опра-
91
STR.92

я ч а > аия 5д ;~
е-ЕГ5с.я 3
та -г-
0 Я.-. ЕР ЯЕ- а ки)3 - ""
д Р г-с33
ко-я 5 к к >1о к иии; 1
а я тац я яа а
со3к с( и и я
С1 ЯаИаь.2д
I-5|3 351и а в и" N И Ю
и"8Я
яУс я а з
0 Е5К№11<ияд ""<<сз . яя к
Я),(Я ют яо а с о " а я 8 5 " 3 а аю о Во|8|?"яёё?а50, Е-М <Цаия гаа ю" - И . Ия я о и Я Я
К ;>>\С1 Я ?] 3 0 У я-и5 яя а
к г>>ога га
К Яа таСПк .. зд -<-<3 3 <" я яй1"5"3 а о И х5|аЁ<и5Й со со СГ> 0 с?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22