Ж Старшеклассники отмечали, что они испытывают зна-
ДЗйтельные трудности в общении в том случае, если в
-Дрюцессе совместной деятельности учитель основывает
|ДЬое отношение к партнеру-учащемуся на подчеркивании
рциальной дистанции между собой и учеником (<недо-
ступность учителя>, <стремление держать учеников на
расстоянии> и др.). С другой стороны, некоторые уча-
69
STR.70
щиеся высказывали мнение, что налаженность делового
общения с учителем может расстроить слишком бесце-
ремонный, панибратский, вольный характер взаимоот-
ношений.
В результате анализа анкетного материала, а также
в ходе бесед с учащимися было установлено, что мно-
гие из них имеют довольно верное представление о раз-
личиях формальных и неформальных взаимоотношений.
Однако, несмотря на это, большинство старшеклассни-
ков все же склонны объяснять появление трудностей в
деловом общении с учителями особенностями неформаль-
ных отношений, сложившихся между учителями и их во-
спитанниками. В соответствии с этим вторая группа
причин затрудненного делового общения была выделена
по критерию <особенности неформальных взаимоотно-
шений в системе <ученик - учитель> (итоговая частота
называния причин - 105, ранг - 2).
По мнению старшеклассников, среди причин, принад-
лежащих к данной группе, наиболее существенными яв-
ляются те, которые раскрывают характер неформаль-
ных отношений учителя к учащемуся (первая группа
причин). Основываясь преимущественно на самонаблю-
дении, приводя примеры случаев собственных затрудне-
ний в общении с учителями, учащиеся высказывали мне-
ние, что наиболее характерными показателями негатйв-
яого к ним отношения со стороны учителей являются
равнодушие, безразличие, бессердечность, неуважение,
грубость, язвительность. О чрезвычайной значимости
для учащихся причин, принадлежащих к этой подгруппе,
свидетельствует тот факт, что частота их называния рав-
нялась 80, что составило около 77 % итоговой частоты
называния всех причин, принадлежащих ко второй группе.
Гораздо реже в качестве причин затрудненного об-
щения с учителями учащиеся называли те факторы, ко-
торые, по его мнению, раскрывали характер отношений
учителя к себе (вторая подгруппа причин). Как прави-
ло, в этом случае наиболее часто упоминались себялю-
бие и самовосхваление.
Только лишь некоторые учащиеся видели причину
затруднений в общении с учителями в особенностях сво-
его отношения к ним. Однако их высказывания на этот
счет носили довольно умеренный характер: старшеклас-
сники отмечали, что возможными причинами затрудне-
ний в деловом общении с учителями могут явиться от-
сутствие симпатии к учителю или несправедливое к
70
Ку отношение (третья группа причин). Таким обра-
М, большинство учащихся более склонно рассматри-
|ь в качестве причины затрудненного общения нега-
|ное к себе отношение со стороны учителей, нежели
Ее негативное отношение к ним.
Третья группа причин затрудненного общения была
ЦЯелена на основании анализа представлений учащих-
|об уровне профессиональной квалификации учителей
готовая частота называния-82, ранг-3). Примеча-
|1ьно, что многие учащиеся объясняли появление труд-
стей в деловом общении с учителями исключительно
йчинами, относящимися к данной группе. Их выска-
вания на этот счет были самыми разнообразными -
I чрезвычайно общих формулировок (<несоответствие
ителя профессиональным требованиям, предъявляе-
ам к профессии педагога>) до приведения конкретных
ймеров профессиональной несостоятельности того или
ого учителя.
(.Среди довольно обширного спектра причин, принад-
жащих к этой группе, наиболее часто назывались сле-
гющие: поверхностные, неглубокие ;з,нания предмета
>еподавания, неумение ясно и доходчиво объяснить
1териал, безразличное отношение к своему предмету,
Желание оказывать помощь ученикам, испытывающим
Нудности в овладении учебным материалом.
Четвертая группа причин затрудненного делового
ицения в системе <ученик - учитель> выделена на ос-
>вании критерия <индивидуально-психологические осо-
нности> (итоговая частота называния-63, ранг-
. Характерно, что учащиеся были более склонны объ-
;нять появление трудностей, переживаемых в собствен-
>м опыте общения с учителями, некоторыми индивиду-
1ьно-психологическими особенностями последних и не
Осматривали с этой точки зрения собственные черты
|вчности. По мнению большинства учащихся, деловое
Цбщение особенно затруднено в том случае, если педа-
)гу свойствен чрезвычайно низкий уровень развития
)ммуникативных умений и навыков (первая подгруп-
а причин). Учащиеся высказывали мнение, что в этом
(учае наиболее существенными причинами затруднен-
эсти общения являются неумение учителя найти <об-
|ий язык> с учащимися, наладить контакт или неуме-
ре общаться вообще. В качестве не менее значимых
<акторов затрудненности общения учащиеся рассматри-
1ли отсутствие у педагогов интереса к общению со сво-
1 71
STR.72
ими воспитанниками, непонимание педагогом внутренне-
го мира учащихся, их эмоционального состояния.
Вторая подгруппа причин затрудненного делового об-
щения была выделена на основании анализа суждений
учащихся относительно особенностей эмоционально-во-
левой сферы учителей. Основываясь преимущественно
на собственном опыте, учащиеся отмечали, что наиболь-
шие затруднения в общении с учителями они испытывают
в том случае, если последним свойственны вспыль-
чивость, невыдержанность, раздражительность, нервоз-
ность, неуравновешенность, <беспричинная смена наст-
роений> или, напротив, <эмоциональная глухота>, су-
хость.
Результаты опроса позволяют осуществить сравни-
тельный анализ представлений учащихся и учителей о
причинах возникновения и особенностях затрудненного
делового общения в системе <ученик - учитель>, то есть
фактически определить, насколько совпадают представ-
ления учащихся и учителей о причинах трудностей об-
щения друг с другом.
Как следует из табл. 3, основные группы причин
затрудненного делового общения в каждом из сравни-
ваемых спектров аналогичны по своему содержанию. Это
является несомненным подтверждением того, что как
учащиеся, так и учителя склонны объяснять появление
трудностей в общении друг с другом причинами одного
и того же характера. В то же время значительная раз-
ница в итоговой частоте называния причин, принадле-
жащих в сравниваемых спектрах к аналогичным груп-
пам, свидетельствует о том, что одинаковые по своему
содержанию причины затрудненности общения облада-
ют для учащихся и учителей различной значимостью.
Так, если для учащихся наиболее значимыми оказались
причины, раскрывающие особенности участия учителей
в совместной с ними деятельности, то для учителей
таким же уровнем значимости обладали причины, сви-
детельствующие об индивидуально-психологических осо-
бенностях учащихся.
Следует заметить, что самые значительные различия
в частоте называния причин, принадлежащих в сравни-
ваемых спектрах к аналогичным группам, свойственны
именно группе факторов, выделенной в соответствии с
критерием инидивидуально-психологических особенностей.
Так, в спектре причин, выделенных учителями, данная
группа по частоте называния относящихся к ней причин
72
Таблица 3
нивание учителями и учащимися причин затрудненного общения
стеме <учитель - ученик>

Группы причин затрудненного общенияИтоговая частота называния причинРанги по частоте называния причин
учителямиучащимисяучителямиучащимися
Индивидуально-психо-
логические особенности
учащихся и учителей1746314
Особенности участия
учащихся и учителей в
совместной деятельно-
сти9311521
Недостатки и трудно-
сти учебно-воспита-1
тельной работыос 00не на-0не на-
званазвана
Особенности нефор-
мальных межличност-
ных отношений, сло-
жившихся между уча-
щимися и учителямиС 00010542
Недостатки семейного
воспитания учащихся3не на-5не на-
званазвана
Уровень профессио-
нальной квалификации
учителейне на-82не на-а
званазвана
|няла первое ранговое место, в то время как в спектре
|ичин, выделенных учащимися,- последнее, четвертое.
1-Значительная разница в рангах была также свойст-
рнна группе причин, раскрывающих особенности нефор-
альных межличностных отношений: в спектрах причин,
дделенных учащимися и учителями, ранги данной груп-
д соответственно равнялись 2 и 4.
Довольно близкими по содержанию оказались при-
йны из групп, занявших в каждом спектре третье ран-
эвое место (<уровень профессиональной квалификации
нителей> и <недостатки и трудности учебно-воспитате-
|ьной работы>). Однако группа причин, выделенная на
гновании анализа представлений учителей о недостат-
ок и трудностях учебно-воспитательной работы с уча-
|рмися, по характеру относящихся к ней показателей
Казалась более обширной, чем аналогичная группа из
73
STR.74
спектра причин, выделенных старшеклассниками. В дан-
ном случае учащиеся, как правило, ограничивались на-
зыванием только тех причин, которые, по их мнению,
свидетельствовали о низком уровне профессиональной
квалификации педагогов.
Наименьшей значимостью для опрошенных облада-
ли причины, занявшие в каждом из спектров четвертое
ранговое место. Так, для учащихся наименее значимы-
ми оказались причины, выделенные по критерию <инди-
видуально-психологические особенности учителей>, тог-
да как в спектре причин, названных учителями, такой
оказалась группа причин, раскрывающих особенности
неформальных межличностных отношений, сложивших-
ся между учителями и их воспитанниками.
Таким образом, для учащихся и учителей одни и те
же причины затрудненности обладают различным уров-
нем значимости. Поэтому совершенно закономерным
представляется тот факт, что каждая из общающихся
сторон объясняет появление трудностей в общении
друг с другом причинами из разных частей спектра. Оче-
видно, именно поэтому возникновение затрудненного об-
щения в системе <ученик-учитель> объясняется тем,
что в одних и тех же ситуациях совместной деятельности
учащиеся, как правило, переживают трудности обще-
ния, вызванные другими причинами, нежели трудности
учителей. Вследствие этого усилия, предпринимаемые
каждой из общающихся сторон для преодоления за-
труднений в общении друг с другом, зачастую направле-
ны как бы в разные стороны. Поэтому возможность
оптимизации делового общения учащихся и учителей ви-
дится прежде всего в необходимости совместной коор-
динации этих усилий. Представляется, что как можно
более полное осведомление учащихся и учителей о при-
чинах затрудненного общения, является одним из наибо-
лее эффективных приемов предупреждения трудностей
делового общения в системе <ученик - учитель>.
2. Особенности оценивания учителями
и учащимися причин затрудненного делового общения
в системе <ученик - ученик>
Для прогноза успешной деятельности учителя по пре-
дупреждению трудностей общения учащихся знание об
определенном уровне развития способности учителя аде"
кватно оценивать причины затрудненного делового об-
74
вия в системе <ученик - учитель> является хотя и
|бходимым, но далеко не достаточным условием. Дру-
[ сторона этого вопроса состоит в том, что такой под-
д к рассматриваемой проблеме предполагает еще и вы-
дение уровня развития социально-психологической на-
юдательности учителей по отношению к трудностям
лового общения воспитанников, то есть определения
обенностей <видения> учителями причин, форм про-
шения, особенностей затрудненного делового общения
[системе <ученик - ученик>.
I В ходе исследования было установлено, что при оце-
жании затруднений делового общения учащихся боль-
ннство учителей склонны объяснять основные причи-
д их возникновения индивидуально-психологическими
;обенностями своих воспитанников (итоговая частота
1зывания-66, ранг-1). В группе причин, выделен-
)й на основании этого критерия, наиболее представи-
|льной оказалась подгруппа причин, раскрывающая
Юобенности коммуникативных черт личности оценива-
емых субъектов. Учителя отмечали, что по их наблюде-
ниям, общение учащихся в ситуациях выполнения сов-
Д(естной деятельности наиболее затруднено в том слу-
||ае, если его участникам свойственно такое качество,
Еак необщительность. При этом большинство учителей
|нитали, что необщительность, появляющаяся в резуль-
|ате недостаточного развития или отсутствия у учащих-
|я потребности в общении, более отрицательно сказы-
|ается и на успешности делового общения, и на успеш-
ности совместной деятельности, чем необщительность,
Цюрожденная такими качествами, как стеснительность,
|обость, скованность и др. Уход от общения с партне-
юм в этом случае равносилен отказу от совместного вы-
юлнения деятельности. В такой ситуации задание, пред-
[агаемое учащимся для совместного решения, как пра-
>ило, остается невыполненным.
Ко второй подгруппе причин затрудненного общения
шли отнесены некоторые особенности эмоционально-
юлевой сферы учащихся. Такпе качества, как раздра-
кительность, вспыльчивость, невыдержанность, рез-
кость, наиболее часто назывались учителями в качестве
[ричин, затрудняющих общение их воспитанников. Не-
юторые учителя обращали особое внимание на недо-
;таточное развитие волевых качеств учащихся, таких,
например, как организованность, дисциплинированность,
;астойчивость, которые, по их мнению, составляют ос-
75
STR.76
нову способности к самоконтролю и самоорганизации.
При этом учителя высказывали мнение, что неспособ-
ность учащихся к самоорганизации или к самоконтролю
является причиной затруднений, появляющихся не толь-
ко в сфере общения, сопровождающего процесс совмест-
ного выполнения какого-либо задания, но и в сфере су-
губо делового взаимодействия. Учителя, отметившие дан-
ное обстоятельство, считали, что отсутствие у учащих-
ся способности к самоконтролю и самоорганизации умень-
шает их возможности в овладении определенными уме-
ниями и навыками, необходимыми для успешного вы-
полнения той или иной деятельности. Поэтому особен-
ности эмоционально-волевой сферы учащихся, являющи-
еся причиной появления затрудненного общения, называ-
лись учителями во взаимосвязи с некоторыми деловыми
качествами воспитанников-степенью овладения необ-
ходимыми умениями и навыками, наличием или отсутст-
вием определенных знаний, умением применить их в
процессе совместной деятельности и др.
К группе причин затрудненного общения, выделенной
по критерию <индивидуально-психологические особенно-
сти учащихся>, наиболее тесно примыкает вторая груп-
па факторов, раскрывающая особенности отношений,
сложившихся в системе <личность - личность>, то есть
в диаде учащихся, объединенных совместной деятель-
ностью, общение которых оценивается с точки зрения
его затрудненности (итоговая частота называния - 39,
ранг-2). Перечень показателей, раскрывающий харак-
тер этих взаимоотношений, был не очень обширным и
так же, как и в первом случае, свидетельствовал об
их негативности. Грубость, заносчивость, высокомерие
по отношению к сверстнику, презрение и неуважение к
нему - такие особенности отношения оцениваемого су-
бъекта к своему партнеру по совместной деятельности
являются, по мнению учителей, достаточно действенны-
ми причинами, порождающими трудности в деловом об-
щении учащихся.
Некоторые учителя высказывали мнение, что нега-
тивное воздействие на процесс делового общения могут
оказывать также некоторые особенности отношения уча-
щихся к себе и особенно те из них, которые во многом
проявляются в отношении старшеклассников друг к дру-
гу. Среди показателей, свидетельствующих о взаимосвя-
зи отношения к себе и отношения к другим и являю-
щихся в то же время причинами затруднений в общении
76
тими <другими>, учителя наиболее часто называли
|изм и зазнайство.
|Кроме этого, в данную группу причин затрудненного
|ц,ения вошли показатели, раскрывающие характер
дооценки учащихся с точки зрения уровня ее адекват-
|ети. По мысли большинства учителей, в порождении
УДНОСТИ общения преимущественное значение имеет
бзмерно заниженная самооценка (<оценка себя как
яолноценного и ущербного>). Неадекватно завышен-
я самооценка в качестве причины затрудненного об-
жия называлась реже.
; Третья группа причин затрудненного общения была
[делена на основании анализа представлений учите-
й р характере внутриколлективных взаимоотношений,
сжившихся в классе в целом и наиболее ярко прояв-
ющихся в системе <коллектив - личность> (итоговая
стота названия-13, ранг-3).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22