) с"-)та со цэ -< яя в <и я я
3га ак >,,п о соа 1?са
а 1 о я ьй
а ь0(ч0аУ<|1>5ёУ? 8 я " У 5 я о в я оУ О.Я " -счд" 15И И с0 о-о; -я1 со со <м
са м0к: > Я о." и 0 К-
?-, 0йбЭз<<га та
ь" 5"0 то ?<5яй5ио я " к 5-ЗойййЗ В иайц оя ь дая1хй3а. - иаия я га я 10 ет> со в вэСО 1Д 1Л СП 14" -- -ч 3 .5о; и)
Ї"-Я . , Я
0 0а 3 , а ч о
а гиИ>>а.Е- к то д то я=8 Я 0 с3я>1 ь-, |я к" ёЗ |в . аз .аааЕ- ко егIе 11 11 1| 1 11 1 | 5!II :Ц 1 .11553 (ия Э33 яй я яя Е-О астз я- аза И 5 Э Йа ёR 2ЮЯс- пЗЙ К \0 к 0а1 д! 11 а11 а!
>-< С) СО Ф Ю
маемыми значительно реже. Напротив, при оценива-
|и учащимися случаев собственных затруднений дело-
го общения причины, обусловленные особенностями
астия партнеров в совместной с опрашиваемыми дея-
пьности, рассматривались только после того, как в ка-
стве причин, порождающих трудности общения, были
(званы показатели, раскрывающие характер межлич-
стных отношений и индивидуально-психологические
эбенности партнеров. Поэтому в ранговой последова-
пьности групп данного спектра <деятельностные>
акторы затрудненности общения оказались на послед-
|м, третьем месте.
I Таким образом, несмотря на то, что сравниваемые
|ектры причин затрудненного общения имели много
|щего, различия между ними были все же значитель-
ный. фактически общим для каждого из них может
осматриваться только факт совпадения по содержа-
|ю причин из первых трех групп (табл. 5).
|; Существование такой значительной диспропорции
ркду сравниваемыми спектрами, по-видимому, объяс-
|ется тем, что при оценивании учащимися случаев за-
|уднений, испытываемых в собственном опыте обще-
|я, <срабатывают> многочисленные защитные механиз-
|ы личности, не позволяющие ей увидеть весь спектр
|ичин, затрудняющих ее общение с другими, и особен-
р те из них, источником которых является она сама.
|ри наблюдении же за общением сверстников, участ-
ками которого сами опрашиваемые не являлись, про-
|сс оценивания трудностей общения в значительно ме-
тшей степени подвержен влиянию защитных механиз-
рв. Очевидно, именно этим объясняется тот факт, что
|ектр причин затруднений, выделенных на основании
Зализа суждений учащихся относительно затрудненно-
| делового общения одноклассников, оказался более об-
|ирным, чем спектр причин, которым учащиеся объяс-
|ли случаи своих собственных трудностей в общении.
| тому же, как уже отмечалось, при оценивании собст-
рнного опыта делового общения учащиеся выделяли
|лько те причины затруднений, которые, по их мнению,
|ивносились в ситуацию совместной деятельности парт-
|рами. В то же время причины, порождающие трудно-
|и общения <по вине> самих опрашиваемых, практиче-
|и не назывались. Напротив, при анализе общения,
Цблюдаемого <со стороны>, учащиеся в одинаковой ме-
обращали внимание на причины затруднений, появ-
93
STR.94
ляющиеся <по вине> каждого из оцениваемых партне-
ров.
Итак, основываясь на результатах опроса учащихся,
оказалось возможным осуществить сравнительный ана-
лиз представлений учащихся и учителей о причинах за-
трудненного делового общения в системе <ученик - уче-
ник>.
Установлено, что общими для всех спектров явля-
ются группы причин с наибольшей частотой называния.
В сравниваемых спектрах такими оказались группы
причин, раскрывающие характер межличностных отно-
шений партнеров и индивидуально-психологические осо-
бенности последних (см. спектры А и С на табл. 5).
В таком совпадении сравниваемых спектров состоя-
ла основная общая черта <видения> учащимися и учи-
телями причин затрудненного делового общения в сис-
теме <ученик - ученик>. Однако частота называния
причин, принадлежащих к каждой из групп в спектре А,
превышала частоту называния причин из аналогичных
групп спектра С соответственно более чем в 2-7 раз.
Обнаружились и другие отличия. Так, различные по
своему характеру группы причин занимали в каждом
из сравниваемых спектров одинаковые ранговые места,
и, наоборот, аналогичные группы имели в различных
спектрах разные ранги. Например, в перечне причин,
выделенных учащимися, первое ранговое место принад-
лежало группе причин, раскрывающих характер меж-
личностных отношений между опрашиваемыми и их
партнерами. В то же время в спектре причин, назван-
ных учителями, этот же ранговый номер принадлежал
группе причин, раскрывающих индивидуально-психоло-
гические особенности оцениваемых учащихся. Соответ-
ственно на втором ранговом месте в спектре причин, вы-
деленных учащимися, находилась группа <индивидуаль-
но-психологические особенности партнеров> а в спектре
причин, выделенных учителями,- группа <характер меж-
личностных отношений, сложившихся между оценивае-
мыми учащимися>.
Последнее, третье, ранговое место в каждом из срав-
ниваемых спектров занимали группы, различающиеся
по характеру содержащихся в них причин: для учащих-
ся наименее значимыми оказались причины трудностей
общения, раскрывающие особенности участия оценивае-
мых ими партнеров в совместной с ними деятельности;
учителя же считали, что для их воспитанников наиме-
94
значимыми причинами затрудненного общения явля-
ся те, которые характеризуют сферу внутриколлек-
эных взаимоотношений. В этом состояли основные
Ьличия рассматриваемых спектров.
Опираясь на ранее приведенные результаты опроса
щихся и учителей, можно констатировать, что в це-
м оба спектра причин имеют гораздо больше обще-
чем отличий.
Сравнительный анализ результатов исследования по-
;ывает, что <видение> учителями причин затруднен-
го делового общения учащихся в основном совпадает
ем, как <видятся> самим учащимся причины их соб-
юнных затруднений в общении с одноклассниками.
кт совпадения представлений учителей и учащихся о
ичинах затрудненного делового общения в системе
1еник - ученик> свидетельствует о довольно высоком
овне развития у большинства принимавших участие в
следовании учителей способности к социально-психо-
гической наблюдательности по отношению к трудно-
:м общения воспитанников.
С другой стороны, данный факт может служить под-
рждением тому, что и большинство учащихся обла-
?ет достаточно развитой способностью <ощущения>
йственных трудностей в общении со сверстниками.
>это означает, что способность учащихся к социально-
рхологической сензитивности, равно как и способность
|ителей к социально-психологической наблюдательнос-
по отношению к затрудненному деловому обще-
о в системе <ученик - ученик>, находятся на доста-
[но высоком уровне развития. Данное обстоятельство
1яется весомым основанием для валидной диагности-
учителями затрудненного делового общения уча-
хся.
В ходе исследования казалось интересным выявить
:опоставить особенности <видения> причин затруднен-
то делового общения учащихся их одноклассниками
учителями, наблюдающимися за процессом общения
о стороны> (табл. 5 спектры В и С). Другими Слова-
1, предстояло выяснить, какой из названных выше
ектров в наибольшей степени совпадает с перечнем
|ичин, выделенных учащимися при оценивании слу-
ев собственных трудностей в общении, или, что то же
мое, кто способен дать более соответствующую дейст-
агельности оценку трудностей делового общения уча-
>хся - их товарищи или их учителя.
95
STR.96
При анализе сравниваемых спектров обратил на се-
бя внимание тот факт, что большинство учащихся, оце-
нивая общение своих одноклассников с точки зрения его
затрудненности, наиболее существенными считали те
причины трудностей, которые, как правило, не называ-
лись учителями. Верно уловив специфику делового об-
щения, учащиеся выражали мнение, что затруднения в
общении такого рода возникают преимущественно по
поводу различных сторон делового взаимодействия н
связаны, как правило, с его нарушениями, ведущими к
невозможности совместного выполнения деятельности.
Поэтому в спектре причин затрудненного общения, вы-
деленных учащимися, наибольшим уровнем действенно-
сти, по мнению опрошенных, обладали те причины, ко-
торые раскрывали особенности участия оцениваемых
одноклассников в совместной деятельности, - степень
включенности в деловое взаимодействие, отношение к
выполняемой деятельности, особенности индивидуальной
тактики делового взаимодействия и др.
Учителя придерживались иной точки зрения. По их
мнению, факторы, свидетельствующие о некоторых ин-
дивидуально-психологических особенностях учащихся
(коммуникативные черты личности и особенности эмо-
ционально-волевой сферы), в гораздо большей степени,
чем какие бы то ни было другие, могут явиться причи-
ной появления трудностей общения в системе <ученик -
ученик>. <Деловая> же специфика оцениваемого обще-
ния фиксировалась учителями преимущественно в тех
требованиях, которые они предъявляли к деловым ка-
чествам учащихся в их зависимости и взаимосвязи с
уровнем развития волевой сферы воспитанников.
В то же время, называя причины затрудненного об-
щения одноклассников, учащиеся придавали гораздо ме-
ньшее значение индивидуально-психологическим особен-
ностям. В спектре В (табл. 5) группа причин, выделен-
ная на основании этого критерия, заняла третье ранго-
вое место.
Причины затрудненного общения, представляющие
разнообразные формы проявления негативных межлич-
ностных отношений, заняли в каждом из сравниваемых
спектров второе ранговое место.
Еще более низким уровнем действенности в отноше-
нии возможности вызвать трудности делового общения,
обладали, по мнению учащихся, причины, свидетельст-
вующие об особенностях внутриколлективных взаимо-
96
юшений и ситуации взаимодействия (четвертая и пя-
[ группы спектра В). Точно так же и в спектре при-
I, выделенных учителями, факторы, раскрывающие
бенности внутриколлективных взаимоотношений, за-
ди последнее место в ранговой последовательности
пп (спектр С).
Результаты проведенного опроса дают основания
я предположения о том, что различные по своему ха-
ктеру причины обладают различными возможностя-
в отношении порождения трудностей в деловом об-
;нии. На основании анализа представлений учащихся
учителей о причинах затрудненного делового общения
(жно прийти к выводу, что, чем большее число опро-
нных называют тот или иной фактор в качестве при
ны затрудненности общения, тем больше вероятность
|го, что именно он обладает наивысшим уровнем дей-
|венности в отношении порождения разлаженного
щения. Очевидно, по мере уменьшения частоты называ-
!я причин, принадлежащих к той или иной группе, сни-
,ется уровень их действенности, и, наоборот, чем вы-
частота называния определенной причины, тем более
юятно, что именно она вызовет появление трудностей
бщении.
Однако, сравнивая в этом отношении спектры при-
:н, представленные в табл. 5, нетрудно заметить, что
.каждом из них группы причин, выделенные на основа-
аи одних и тех же критериев, обладают различной ча-
готой называния. Поэтому одни и те же показатели,
}идетельствующие о возможности появления трудно-
рей общения, в каждом из сравниваемых спектров на-
здятся в диапазонах различной действенности. Други-
И словами, учащиеся и учителя оценивали одни и те
ге причины затрудненности общения, как обладающие
азличными уровнями действенности.
В связи с этим необходимо отметить, что уровни дей-
венности различных причин затрудненного общения,
уделенных как учащимися, так и учителями, могут
ыть определены, с большей точностью в результате их
равнения со спектром причин, названных учащимися
)и оценивании случаев своих собственных затруднений
деловом общении.
Подобное сравнение дает основания для утвержде-
1я того, что представления учащихся и учителей о при-
Инах затрудненного общения в системе <ученик - уче-
йк> в целом довольно адекватны представлениям са-
687
97
STR.98
мих старшеклассников о причинах собственных затруд-
нений в общении со сверстниками. Это, несомненно,
свидетельствует о довольно высоком уровне социально-
психологической наблюдательности учителей и учащих-
ся по отношению к затрудненному деловому общению
в системе <ученик - учитель>.
В соответствии с основными задачами данного ис-
следования, для того чтобы выявить те факторы затруд-
ненного делового общения, которые в спектре причин, вы-
деленных на основании анализа субъективных представ-
лений участников общения, оказались наиболее значи-
мыми, необходимо было проверить высказанное ранее
предположение о том, что по мере уменьшения частоты
называния причин, принадлежащих к той или иной груп-
пе, уменьшается и их действенность в отношении воз-
можности вызвать затруднения в общении. С этой целью
основываясь на результатах первой стадии исследова-
ния, 10 старшеклассникам, ранее не принимавшим уча-
стие в опросе и выбранным случайно, мы предложили
проранжировать по степени действенности факторы за-
трудненного делового общения, которые были выделе-
ны при опросе их сверстников. При этом им предлага-
лось ориентироваться на собственное представление о
значимости того или иного фактора. Предварительно
учащиеся были проинформированы о том, какие кон-
кретные причины затрудненности обычно выделялись
их сверстниками в соответствии с каждым из предъяв-
ленных факторов. В результате старшеклассники полу-
чили достаточно полное представление об особенностях
<видения> сверстниками причин затруднений.
Учащимся предлагалось расположить предъявленные
им факторы в таком порядке, который соответствовал
бы возможности того или иного фактора вызвать затруд-
ненное общение. При этом учащиеся фактически долж-
ны были установить, насколько каждый из факторов
может явиться причиной их собственных затруднений в
общении со сверстниками, а значит, определить для се-
бя уровень значимости каждого фактора.
В качестве эталонного рангового ряда в данном слу-
чае выступал спектр факторов затрудненного делового
общения, выделенный на основании анализа выявлен-
ных в ходе анкетирования представлений учащихся о
причинах собственных трудностей в общении с одноклас-
сниками и проранжированный по критерию частоты на-
зывания причин, относящихся к той или иной группе.
98
гЛЫсиш рехплприоаппл <слщиии ыи<су|..>-~---~ ---, ---"-
Факторы затрудненного общения (эталонный ранговый ряд)Итоговый ранг факторовСумма рангов факторовИтоговый ранг факторов
ш1:по результатам анкетированияпо опросу респондентов
Коммуникативные умения и навыки, коммуникативные черты личности партнера Характер отношения партнера к опрашиваемому Особенности индивидуальной тактики делового взаимодействия Основания для построения совместной программы деятельности Характер отношения
1
1:ж10
иI2
Поскольку в оценивании действенности факторов за-
;>удненности общения, входящих в эталонный ранговый
|яд, принимали участие 10 респондентов-старшеклассни-
|ов, то соответственно в результате были получены 10
ранговых рядов, в которых каждый фактор получал опре-
деленный ранг в зависимости от его значимости для ре-
спондента.
; Таким образом, в качестве сравниваемых ранговых
|ядов выступали спектры факторов, проранжированные
учащимися в соответствии с собственными представлени-
ями об уровне действенности того или иного фактора.
; Характер связи между полученными ранговыми ря-
дами и эталонным рядом факторов определялся с по-
99
STR.100
корреляции Спирмена
мощью коэффициента ранговой
[34,221]:
63 и2
г-п == 1
д(га2-1)
,-р -
где и-разность рангов сопоставляемых факторов, п ~
общее число парных сравнений.
В табл. 6 представлены основные результаты ранжи-
рования показателей затрудненности.
Коэффициенты корреляции, вычисленные для каждо-
го из 10 ранговых рядов, свидетельствуют о чрезвычайно
высоком уровне положительной связи между сопостав-
ляемыми рядами факторов (0,836ГрО,965 при р=
==0,01), что подтверждает предположение о существо-
вании положительной прямой связи между частотой на-
зывания причин, принадлежащих к той или иной груп-
пе, и их реальной действенностью в отношении возмож-
ности вызвать трудности делового общения.
Качественный анализ результатов исследования по-
зволяет прийти к выводу, что наибольшим уровнем дей-
ственности в отношении возможности вызвать трудности
в деловом общении обладают факторы, свидетельствую-
щие о характере межличностных отношений, сложивших-
ся между партнерами по совместной деятельности, и ин-
дивидуально-психологических особенностях последних.
-Глава III-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ВЛИЯНИЯ ФАКТОРОВ ЗАТРУДНЕННОСТИ
НА ПРОЦЕСС ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
1. Влияние межличностных отношений на динамику
и функции делового общения
В соответствии с основными задачами исследования
мы предположили, что функции и динамика делового об-
щения могут существенно меняться в зависимости не
только от тех конкретных задач, которые встают перед
участниками совместной деятельности на каждом из ее
этапов, но и от характера межличностных отношений,
сложившихся между партнерами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
3га ак >,,п о соа 1?са
а 1 о я ьй
а ь0(ч0аУ<|1>5ёУ? 8 я " У 5 я о в я оУ О.Я " -счд" 15И И с0 о-о; -я1 со со <м
са м0к: > Я о." и 0 К-
?-, 0йбЭз<<га та
ь" 5"0 то ?<5яй5ио я " к 5-ЗойййЗ В иайц оя ь дая1хй3а. - иаия я га я 10 ет> со в вэСО 1Д 1Л СП 14" -- -ч 3 .5о; и)
Ї"-Я . , Я
0 0а 3 , а ч о
а гиИ>>а.Е- к то д то я=8 Я 0 с3я>1 ь-, |я к" ёЗ |в . аз .аааЕ- ко егIе 11 11 1| 1 11 1 | 5!II :Ц 1 .11553 (ия Э33 яй я яя Е-О астз я- аза И 5 Э Йа ёR 2ЮЯс- пЗЙ К \0 к 0а1 д! 11 а11 а!
>-< С) СО Ф Ю
маемыми значительно реже. Напротив, при оценива-
|и учащимися случаев собственных затруднений дело-
го общения причины, обусловленные особенностями
астия партнеров в совместной с опрашиваемыми дея-
пьности, рассматривались только после того, как в ка-
стве причин, порождающих трудности общения, были
(званы показатели, раскрывающие характер межлич-
стных отношений и индивидуально-психологические
эбенности партнеров. Поэтому в ранговой последова-
пьности групп данного спектра <деятельностные>
акторы затрудненности общения оказались на послед-
|м, третьем месте.
I Таким образом, несмотря на то, что сравниваемые
|ектры причин затрудненного общения имели много
|щего, различия между ними были все же значитель-
ный. фактически общим для каждого из них может
осматриваться только факт совпадения по содержа-
|ю причин из первых трех групп (табл. 5).
|; Существование такой значительной диспропорции
ркду сравниваемыми спектрами, по-видимому, объяс-
|ется тем, что при оценивании учащимися случаев за-
|уднений, испытываемых в собственном опыте обще-
|я, <срабатывают> многочисленные защитные механиз-
|ы личности, не позволяющие ей увидеть весь спектр
|ичин, затрудняющих ее общение с другими, и особен-
р те из них, источником которых является она сама.
|ри наблюдении же за общением сверстников, участ-
ками которого сами опрашиваемые не являлись, про-
|сс оценивания трудностей общения в значительно ме-
тшей степени подвержен влиянию защитных механиз-
рв. Очевидно, именно этим объясняется тот факт, что
|ектр причин затруднений, выделенных на основании
Зализа суждений учащихся относительно затрудненно-
| делового общения одноклассников, оказался более об-
|ирным, чем спектр причин, которым учащиеся объяс-
|ли случаи своих собственных трудностей в общении.
| тому же, как уже отмечалось, при оценивании собст-
рнного опыта делового общения учащиеся выделяли
|лько те причины затруднений, которые, по их мнению,
|ивносились в ситуацию совместной деятельности парт-
|рами. В то же время причины, порождающие трудно-
|и общения <по вине> самих опрашиваемых, практиче-
|и не назывались. Напротив, при анализе общения,
Цблюдаемого <со стороны>, учащиеся в одинаковой ме-
обращали внимание на причины затруднений, появ-
93
STR.94
ляющиеся <по вине> каждого из оцениваемых партне-
ров.
Итак, основываясь на результатах опроса учащихся,
оказалось возможным осуществить сравнительный ана-
лиз представлений учащихся и учителей о причинах за-
трудненного делового общения в системе <ученик - уче-
ник>.
Установлено, что общими для всех спектров явля-
ются группы причин с наибольшей частотой называния.
В сравниваемых спектрах такими оказались группы
причин, раскрывающие характер межличностных отно-
шений партнеров и индивидуально-психологические осо-
бенности последних (см. спектры А и С на табл. 5).
В таком совпадении сравниваемых спектров состоя-
ла основная общая черта <видения> учащимися и учи-
телями причин затрудненного делового общения в сис-
теме <ученик - ученик>. Однако частота называния
причин, принадлежащих к каждой из групп в спектре А,
превышала частоту называния причин из аналогичных
групп спектра С соответственно более чем в 2-7 раз.
Обнаружились и другие отличия. Так, различные по
своему характеру группы причин занимали в каждом
из сравниваемых спектров одинаковые ранговые места,
и, наоборот, аналогичные группы имели в различных
спектрах разные ранги. Например, в перечне причин,
выделенных учащимися, первое ранговое место принад-
лежало группе причин, раскрывающих характер меж-
личностных отношений между опрашиваемыми и их
партнерами. В то же время в спектре причин, назван-
ных учителями, этот же ранговый номер принадлежал
группе причин, раскрывающих индивидуально-психоло-
гические особенности оцениваемых учащихся. Соответ-
ственно на втором ранговом месте в спектре причин, вы-
деленных учащимися, находилась группа <индивидуаль-
но-психологические особенности партнеров> а в спектре
причин, выделенных учителями,- группа <характер меж-
личностных отношений, сложившихся между оценивае-
мыми учащимися>.
Последнее, третье, ранговое место в каждом из срав-
ниваемых спектров занимали группы, различающиеся
по характеру содержащихся в них причин: для учащих-
ся наименее значимыми оказались причины трудностей
общения, раскрывающие особенности участия оценивае-
мых ими партнеров в совместной с ними деятельности;
учителя же считали, что для их воспитанников наиме-
94
значимыми причинами затрудненного общения явля-
ся те, которые характеризуют сферу внутриколлек-
эных взаимоотношений. В этом состояли основные
Ьличия рассматриваемых спектров.
Опираясь на ранее приведенные результаты опроса
щихся и учителей, можно констатировать, что в це-
м оба спектра причин имеют гораздо больше обще-
чем отличий.
Сравнительный анализ результатов исследования по-
;ывает, что <видение> учителями причин затруднен-
го делового общения учащихся в основном совпадает
ем, как <видятся> самим учащимся причины их соб-
юнных затруднений в общении с одноклассниками.
кт совпадения представлений учителей и учащихся о
ичинах затрудненного делового общения в системе
1еник - ученик> свидетельствует о довольно высоком
овне развития у большинства принимавших участие в
следовании учителей способности к социально-психо-
гической наблюдательности по отношению к трудно-
:м общения воспитанников.
С другой стороны, данный факт может служить под-
рждением тому, что и большинство учащихся обла-
?ет достаточно развитой способностью <ощущения>
йственных трудностей в общении со сверстниками.
>это означает, что способность учащихся к социально-
рхологической сензитивности, равно как и способность
|ителей к социально-психологической наблюдательнос-
по отношению к затрудненному деловому обще-
о в системе <ученик - ученик>, находятся на доста-
[но высоком уровне развития. Данное обстоятельство
1яется весомым основанием для валидной диагности-
учителями затрудненного делового общения уча-
хся.
В ходе исследования казалось интересным выявить
:опоставить особенности <видения> причин затруднен-
то делового общения учащихся их одноклассниками
учителями, наблюдающимися за процессом общения
о стороны> (табл. 5 спектры В и С). Другими Слова-
1, предстояло выяснить, какой из названных выше
ектров в наибольшей степени совпадает с перечнем
|ичин, выделенных учащимися при оценивании слу-
ев собственных трудностей в общении, или, что то же
мое, кто способен дать более соответствующую дейст-
агельности оценку трудностей делового общения уча-
>хся - их товарищи или их учителя.
95
STR.96
При анализе сравниваемых спектров обратил на се-
бя внимание тот факт, что большинство учащихся, оце-
нивая общение своих одноклассников с точки зрения его
затрудненности, наиболее существенными считали те
причины трудностей, которые, как правило, не называ-
лись учителями. Верно уловив специфику делового об-
щения, учащиеся выражали мнение, что затруднения в
общении такого рода возникают преимущественно по
поводу различных сторон делового взаимодействия н
связаны, как правило, с его нарушениями, ведущими к
невозможности совместного выполнения деятельности.
Поэтому в спектре причин затрудненного общения, вы-
деленных учащимися, наибольшим уровнем действенно-
сти, по мнению опрошенных, обладали те причины, ко-
торые раскрывали особенности участия оцениваемых
одноклассников в совместной деятельности, - степень
включенности в деловое взаимодействие, отношение к
выполняемой деятельности, особенности индивидуальной
тактики делового взаимодействия и др.
Учителя придерживались иной точки зрения. По их
мнению, факторы, свидетельствующие о некоторых ин-
дивидуально-психологических особенностях учащихся
(коммуникативные черты личности и особенности эмо-
ционально-волевой сферы), в гораздо большей степени,
чем какие бы то ни было другие, могут явиться причи-
ной появления трудностей общения в системе <ученик -
ученик>. <Деловая> же специфика оцениваемого обще-
ния фиксировалась учителями преимущественно в тех
требованиях, которые они предъявляли к деловым ка-
чествам учащихся в их зависимости и взаимосвязи с
уровнем развития волевой сферы воспитанников.
В то же время, называя причины затрудненного об-
щения одноклассников, учащиеся придавали гораздо ме-
ньшее значение индивидуально-психологическим особен-
ностям. В спектре В (табл. 5) группа причин, выделен-
ная на основании этого критерия, заняла третье ранго-
вое место.
Причины затрудненного общения, представляющие
разнообразные формы проявления негативных межлич-
ностных отношений, заняли в каждом из сравниваемых
спектров второе ранговое место.
Еще более низким уровнем действенности в отноше-
нии возможности вызвать трудности делового общения,
обладали, по мнению учащихся, причины, свидетельст-
вующие об особенностях внутриколлективных взаимо-
96
юшений и ситуации взаимодействия (четвертая и пя-
[ группы спектра В). Точно так же и в спектре при-
I, выделенных учителями, факторы, раскрывающие
бенности внутриколлективных взаимоотношений, за-
ди последнее место в ранговой последовательности
пп (спектр С).
Результаты проведенного опроса дают основания
я предположения о том, что различные по своему ха-
ктеру причины обладают различными возможностя-
в отношении порождения трудностей в деловом об-
;нии. На основании анализа представлений учащихся
учителей о причинах затрудненного делового общения
(жно прийти к выводу, что, чем большее число опро-
нных называют тот или иной фактор в качестве при
ны затрудненности общения, тем больше вероятность
|го, что именно он обладает наивысшим уровнем дей-
|венности в отношении порождения разлаженного
щения. Очевидно, по мере уменьшения частоты называ-
!я причин, принадлежащих к той или иной группе, сни-
,ется уровень их действенности, и, наоборот, чем вы-
частота называния определенной причины, тем более
юятно, что именно она вызовет появление трудностей
бщении.
Однако, сравнивая в этом отношении спектры при-
:н, представленные в табл. 5, нетрудно заметить, что
.каждом из них группы причин, выделенные на основа-
аи одних и тех же критериев, обладают различной ча-
готой называния. Поэтому одни и те же показатели,
}идетельствующие о возможности появления трудно-
рей общения, в каждом из сравниваемых спектров на-
здятся в диапазонах различной действенности. Други-
И словами, учащиеся и учителя оценивали одни и те
ге причины затрудненности общения, как обладающие
азличными уровнями действенности.
В связи с этим необходимо отметить, что уровни дей-
венности различных причин затрудненного общения,
уделенных как учащимися, так и учителями, могут
ыть определены, с большей точностью в результате их
равнения со спектром причин, названных учащимися
)и оценивании случаев своих собственных затруднений
деловом общении.
Подобное сравнение дает основания для утвержде-
1я того, что представления учащихся и учителей о при-
Инах затрудненного общения в системе <ученик - уче-
йк> в целом довольно адекватны представлениям са-
687
97
STR.98
мих старшеклассников о причинах собственных затруд-
нений в общении со сверстниками. Это, несомненно,
свидетельствует о довольно высоком уровне социально-
психологической наблюдательности учителей и учащих-
ся по отношению к затрудненному деловому общению
в системе <ученик - учитель>.
В соответствии с основными задачами данного ис-
следования, для того чтобы выявить те факторы затруд-
ненного делового общения, которые в спектре причин, вы-
деленных на основании анализа субъективных представ-
лений участников общения, оказались наиболее значи-
мыми, необходимо было проверить высказанное ранее
предположение о том, что по мере уменьшения частоты
называния причин, принадлежащих к той или иной груп-
пе, уменьшается и их действенность в отношении воз-
можности вызвать затруднения в общении. С этой целью
основываясь на результатах первой стадии исследова-
ния, 10 старшеклассникам, ранее не принимавшим уча-
стие в опросе и выбранным случайно, мы предложили
проранжировать по степени действенности факторы за-
трудненного делового общения, которые были выделе-
ны при опросе их сверстников. При этом им предлага-
лось ориентироваться на собственное представление о
значимости того или иного фактора. Предварительно
учащиеся были проинформированы о том, какие кон-
кретные причины затрудненности обычно выделялись
их сверстниками в соответствии с каждым из предъяв-
ленных факторов. В результате старшеклассники полу-
чили достаточно полное представление об особенностях
<видения> сверстниками причин затруднений.
Учащимся предлагалось расположить предъявленные
им факторы в таком порядке, который соответствовал
бы возможности того или иного фактора вызвать затруд-
ненное общение. При этом учащиеся фактически долж-
ны были установить, насколько каждый из факторов
может явиться причиной их собственных затруднений в
общении со сверстниками, а значит, определить для се-
бя уровень значимости каждого фактора.
В качестве эталонного рангового ряда в данном слу-
чае выступал спектр факторов затрудненного делового
общения, выделенный на основании анализа выявлен-
ных в ходе анкетирования представлений учащихся о
причинах собственных трудностей в общении с одноклас-
сниками и проранжированный по критерию частоты на-
зывания причин, относящихся к той или иной группе.
98
гЛЫсиш рехплприоаппл <слщиии ыи<су|..>-~---~ ---, ---"-
Факторы затрудненного общения (эталонный ранговый ряд)Итоговый ранг факторовСумма рангов факторовИтоговый ранг факторов
ш1:по результатам анкетированияпо опросу респондентов
Коммуникативные умения и навыки, коммуникативные черты личности партнера Характер отношения партнера к опрашиваемому Особенности индивидуальной тактики делового взаимодействия Основания для построения совместной программы деятельности Характер отношения
1
1:ж10
иI2
Поскольку в оценивании действенности факторов за-
;>удненности общения, входящих в эталонный ранговый
|яд, принимали участие 10 респондентов-старшеклассни-
|ов, то соответственно в результате были получены 10
ранговых рядов, в которых каждый фактор получал опре-
деленный ранг в зависимости от его значимости для ре-
спондента.
; Таким образом, в качестве сравниваемых ранговых
|ядов выступали спектры факторов, проранжированные
учащимися в соответствии с собственными представлени-
ями об уровне действенности того или иного фактора.
; Характер связи между полученными ранговыми ря-
дами и эталонным рядом факторов определялся с по-
99
STR.100
корреляции Спирмена
мощью коэффициента ранговой
[34,221]:
63 и2
г-п == 1
д(га2-1)
,-р -
где и-разность рангов сопоставляемых факторов, п ~
общее число парных сравнений.
В табл. 6 представлены основные результаты ранжи-
рования показателей затрудненности.
Коэффициенты корреляции, вычисленные для каждо-
го из 10 ранговых рядов, свидетельствуют о чрезвычайно
высоком уровне положительной связи между сопостав-
ляемыми рядами факторов (0,836ГрО,965 при р=
==0,01), что подтверждает предположение о существо-
вании положительной прямой связи между частотой на-
зывания причин, принадлежащих к той или иной груп-
пе, и их реальной действенностью в отношении возмож-
ности вызвать трудности делового общения.
Качественный анализ результатов исследования по-
зволяет прийти к выводу, что наибольшим уровнем дей-
ственности в отношении возможности вызвать трудности
в деловом общении обладают факторы, свидетельствую-
щие о характере межличностных отношений, сложивших-
ся между партнерами по совместной деятельности, и ин-
дивидуально-психологических особенностях последних.
-Глава III-
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ВЛИЯНИЯ ФАКТОРОВ ЗАТРУДНЕННОСТИ
НА ПРОЦЕСС ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
1. Влияние межличностных отношений на динамику
и функции делового общения
В соответствии с основными задачами исследования
мы предположили, что функции и динамика делового об-
щения могут существенно меняться в зависимости не
только от тех конкретных задач, которые встают перед
участниками совместной деятельности на каждом из ее
этапов, но и от характера межличностных отношений,
сложившихся между партнерами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22