ких классификаций - в контексте нескольких аспектов
проблемы- представляет достаточную трудность выдер-
жать единообразие основания. Третья причина сводится
к тому, что некоторые классификации строятся без до-1
статочного соотнесения содержания и объема понятия
<трудность общения> с объемом самой классификации п
содержанием ее элементов. Поэтому иногда в перечень
трудностей общения попадают такие явления, которые в
действительности не связаны с феноменом затрудненно-
сти.
В дальнейшем будет осуществлен анализ некоторых
классификаций трудностей общения в соответствии с,
требованиями, предъявляемыми к составлению правиль-
ных классификаций: в одной и той же классификации
необходимо применять одно и то же основание, в качест-
ве основания для деления необходимо брать самые су-
щественные и важные в практическом отношении при- ,
24
члены классификации должны взаимно исключать
друга, это значит, что ни один из них не должен
,ить в объем другого класса и проч. [30, 2/5].
|анным требованиям в наибольшей степени удовле-
ают две глубоко содержательные и разветвленные
гификации трудностей общения, разработанные со-
льными психологами ГДР Г. Гибшем и М. Форвер-
(,{22] и советским психологом А. А. Рояк [67; 68; 69].
Водержательные различия критериев, послуживших
Кванием для каждой из классификаций, разнообразие
|ленных трудностей общения, а также различные
1оды исследователей к изучению затрудненного обще-
|,в целом приводят к необходимости специального ана-
I классификационных факторов данных типологий.
Гак, в зависимости от того, в контексте какого из ас-
эв проблемы затрудненного общения была разрабо-
та или иная классификация, можно заключить, что
сификация Г. Гибша и М. Форверга построена в
1е аспекта <затрудненное общение и проблема ком-
|икации>, а классификация А. А. Рояк - в русле ас-
;та <затрудненное общение и проблема деятельности>.
Ц.В зависимости от выбора метода исследования, на ос-
|ании результатов которого были построены данные
|ссификации, можно констатировать, что классифика-
| Г. Гибша и М. Форверга является итогом теорети-
ких построений, в то время как классификация
|А. Рояк построена на основании обобщения результа-
| эмпирического социально-психологического экспери-
ртального исследования.
|Анализ содержания критериев, явившихся Основания-
11; для каждой из названных классификаций, позволяет
Цести их к разряду факторных, так как основанием
I деления в каждой из классификаций явились причи-
> порождающие выделенные трудности общения.
Классификация Г. Гибша и М. Форверга представляет
эй одну из наиболее обширных классификаций труд-
гей общения, разработанных в русле коммуникатив-
} аспекта проблемы затрудненного общения.
Коммуникация понимается как <специфическое отно-
|ние, при котором его элементы посредством знаков или
тем знаков взаимно влияют друг на друга в том смыс-
, что знак изменяет состояние воспринимающего эле-
мта или способен изменить это состояние> [22, 242].
)и этом авторы ограничиваются только одним аспек-
|м социальной коммуникации, именно ее значением для
25
STR.26
кооперации, причем коммуникация исследуется толькА110 могут рассматриваться в качестве факторов, об-
в качестве средства координации кооперативного взацлв810111"" коммуникацию.
модействия [22 243-244] у. Мотивационные трудности появляются в двух слу-
Если следовать приведенному выше делению кчассЛ- ли60 в Результате сокрытия коммуникатором мо-
фикации, то классификацию Г. Гибша и М Фоовеог-й коммуникации (по-видимому, при наличии опре-
можно определить как факторную и содержательную!?""011 <БРИТОЙ стратегии> поведения), либо из-за то-
Эти ее параметры свидетельствуют о том, что основныЖ>70 они недостаточно ясны ему самому, так что его на-
виды коммуникативных затруднений были выделены. воУIИЯ в реальных ситуациях взаимодействия ничем не
первых, на основании анализа их порождающих причин Iвявляются - <
и, во-вторых, с учетом их психологического содержания > этот вид коммуникативных затруднении можно бы;
В силу этого данная классификация разработана поен.в61 УСЛОВНО обозначить как <барьеры представлении
мущественно как классификация факторов облегчаю.У0"-п0 мысли авторов, они возникают из-за то-
щих и затрудняющих коммуникативный процесс туT коммуникатор не имеет точного представления о
Классификация содержит шесть типов трудностеяЯ!6" партнере, ошибочно оценивает его культурный уро-
общения. в№> потребности, интересы, политические позиции, уста-
1. Ситуативные трудности возникают в общении из.чР11 и т- " " > <-
за различного понимания ситуации вызванного неодина. 9е "омощью специально разработанной модели было
ковой степенью включенности общающихся в ситуацион-вэз"0 что спех и эффективность коммуникации за-
ный контекст. Основные трудности общения возникаю от того> какой будет лнстанцяя между представле-
щие в этом случае, проявляются в форме непониманияVми общающихся о себе и представлениями о них, сло-
партнерами друг другаУТак, <речь, связанная с опреде.У1"T У партнера. По мнению авторов, <меньшие
ленной ситуацией, остается непонятной для нас оттого ф""T облегчают, большие - затрудняют или вообще
что само собой подразумевающиеся для партнеров ком-11043 эффективную коммуникацию> [22, 251}.
поненты ситуации нам не известны, или потому что мы в5- Трудности коммуникации, относящиеся к этой груп-
слышим или читаем какое-либо выражение не связывая> появляются в результате отсутствия обратной связи.
его с облегчающей понимание ситуацией> [22, 248].акже из-за "екоторых особенностей формы подачи со-
При условии, если речь полностью включена в коммуни- Доения.
кативную ситуацию, понимание возникает как <следст- Ц17?" отсутствии обратной связи коммуникатор не мо-
вие одинаково мыслимых отношений ситуации> Г22 У наблюдать, как воспринято его сообщение реципиен-
134}, как результат включенности слова в совместную 9 какое воздействие оно оказывает на него. Так, на-
практику, т. е. как результат симпрактического вклюпр- Чмер. коммуна-тип --- --
ния (Бюлер) Г22- 1Я4-\ г----
--.. ~>"ш,,ил-"
--"" >ю1лимых отношений ситуации> [22,
134], как результат включенности слова в совместную
практику, т. е. как результат симпрактического включе-
ния (Бюлер) [22, 134]. Отсюда, по мысли Г. Гибша и
М. Форверга, для достижения понимания и облег-
чения коммуникации достаточно учитывать следующие
условия: осуществление совместных действий, наличие
относительно общей для всех структуоы гипгчтт,,.. -
же исполь0"""""
-."-.-_, ". иидринято его сообщение реципиен-
г, какое воздействие оно оказывает на него. Так, на-
гмер, коммуникатор, который читает с листа, как пра-
ю, обладает незначительным коммуникативным воз-
ствием, так как в этом случае обратная связь не мо-
быть использована им в целях коррекции для об-
чения понимания [22, 249}. V
Что же кярярт" А<--"-- ---
. ии-лооивана им в целях коррекции для об-
-,.,оление совместных действииГгчи У46"T понимания 12224- \г
относительно общей для всех структуры ситуации атак-4T же касается Ф0?"" подачи сообщения, то тут
же использование при этом мимики, жестов, голоса и ин- значение имеют уровень синтаксической сложно-
тонации с заключенными в них эмоциональными о-гтен- У речевых сообщении и стиль коммуникапии н---"
ками. """ ~---
9 Ги<-.-~---
----, .>Ж1>Г(ИС
---- "чси для всех структуры ситуации, а так-
же использование при этом мимики, жестов, голоса и ин-
тонации с заключенными в них эмоциональными оттен-
ками.
. ,_- -.-" ... ямспд уровень синтаксической сложно-
и речевых сообщений и стиль коммуникации. Насыщен-
я абстракциями и синтаксически сложно построенная
чь в противоположность конкретной, состоящей преи-
щественно из главных предложений, может служить
ачительным препятствием взаимопониманию. Другой
ичиной возникновения непонимания может г-гтуимтч-
1Г1"т>"- .-- "
2. Смысловые трудности возникают из-за непонима- _ .-,,-.-,,"" ,",. ""Гр пучить
ния одним человеком другого по причине отсутствия не- ж--0""" и3 главных предложении Ко,?
обходимого контекста, когда какое-либо высказывание Дачительным ПРепятствиемвзмо
воспринимается вне смысловой связи с предыдущим со--У4T возникновения непониманияможетслУЖИТЬ
общением правильно выбранная форма сообщения. Так, извест-
Таким образом, общий контекст и включенность в си- Ф что стиль повествования, имеющий форму первичной
26 ?
26
27
STR.28
речевой коммуникации, является наиболее эффективны |
средством коммуникативного взаимодействия, поскол||
ку будучи насыщенный богатыми эмоциональными о|
тенками, <индуцирует большую степень участия со ст(|
роны Я лица, воспринимающего информацию> [22, 254
6. Прагматические трудности коммуникации возник,!
ют в результате различных прагматических отношений]
между системой знаков и их потребителями, о
Среди трудностей этого типа можно выделить нескол
ко подгрупп: |
а) помехи, вызванные различием общественно-ку.дЦ
турных установок или позиций коммуникантов; я|
б) понятийные трудности, обусловленные принадлежи
ностью коммуникантов к различным социальным и демс
графическим группам;
в) классово обусловленные понятийные барьеры. ;
Трудности коммуникации прагматического плана воэ<
никают, по мысли авторов, в результате смещения кон|
негативных и денотативных компонентов значения поняЕ>
тий употребляемых коммуникантами, то есть в результат
те несовпадения эмоционально окрашенных вариатор
значения того или иного понятия или в результате несовй
падения их объективных значений. Так, по мысли Г. ГибД
ша и М. Форверга, примером денотативных различий не1
которых понятий может служить понятие <забастовка!
в его различных значениях для борющегося пролетариат
та и для буржуазии [22, 257}.
Иной подход к построению классификации трудносте!
общения реализован в исследовании А. А. Рояк, выпо.-й
ненном в русле аспекта <затрудненное общение и пробле
ма деятельности>. 1
Исследуя особенности общения и взаимоотношения
детей в процессе игровой деятельности, А. А. Рояк пред"!
положила, что <трудности в отношении могут быть вы
званы либо теми или иными нарушениями в операцией
нальной стороне детской деятельности, либо какими-т
дефектами в формировании мотивационной сферы дет3
ской личности> [69, 5].
В соответствии с этим были выделены два классг|
трудностей общения - операционального и мотивацией
ного характера.
Операциональные трудности понимались как трудно
сти исполнительской стороны игровой деятельнсти, воз
никающие из-за недостатка знаний, умений, способов п:
реализации.
28
этом классе трудностей выделены три подгруппы.
К первой подгруппе отнесены трудности, возника-
ли в связи с недостаточной сформированностью у ре-
;Й необходимого уровня игровых навыков и умений.
>, испытывающие трудности такого характера, доб-
I уживчивы, стремятся к общению со сверстниками,
|ко сверстники не принимают их в свои игровые
единения, поскольку те не привлекают их своими
Цйыми умениями [67,73; 69, 15}.
ф. Трудности несформированности способов построе-
|<деловых> взаимоотношений со сверстниками возни-
?г, по мысли автора, из-за отсутствия умения управ-
> своим поведением. Дети с трудностями общения та-
> характера импульсивны, не умеют сдерживать себя,
ко умеют играть, обладают положительными лично-
дми качествами - добры, уступчивы и т. д. Однако,
лотря на это, в большинстве случаев они оказывают-
|не игры, потому что невольно ее дезорганизуют [67,
В9,15}.
|3. Операциональные трудности, принадлежащие к
зъему типу, наиболее выразительны, поскольку возни-
от как результат сочетания трудностей первого и вто-
> типов. Основная причина их появления - недоста-
сформированности способов построения <деловых>
1моотношений, сопровождающийся недостаточным
Падением игровыми навыками [67, 74].
|Во второй класс были объединены трудности моти-
|инной стороны деятельности, среди которых также
|ю выделено три подгруппы.
и. Трудности, отнесенные к первой подгруппе, возни-
рт из-за несформированности потребности в общении.
|бенок, обладающий трудностями такого характера,
|дпочитает пребывать в одиночестве, заполняя его раз-
Кными компенсаторными интересами - любовью к
Цветным, потребностью заботиться о них и т. п.
|2. Трудности, появляющиеся в результате вытеснения
уивов общения какими-либо другими мотивами и це-
йи, возникают в результате преобладания у ребенка
гребности в какой-то иной деятельности (рисовании,
|ке и др.). Поэтому ребенок, испытывающий трудности
|ого характера, играет со сверстниками, вступает с
ми в общение лишь постольку, поскольку игра и об-
|йие могут удовлетворить его основные потребности.
3. Трудности общения, принадлежащие к третьей
ппе мотивационных трудностей, возникают из-за не-
29
STR.30
правильной сформированности мотивов общения, напр,
мер при преобладании мотивов эгоистического характ?!
ра. Так, по мнению А. А. Рояк, наиболее часто данный
вид трудностей испытывают дети, которые вступают 3
общение со сверстниками исключительно ради удовл,|
творения потребности в самоутверждении, проявляв"
щейся в форме желания занимать главенствующее пол
жение в игре [67, 77]. 1е
В соответствии с трудностями общения, о которьн.
говорилось ранее, выделяются два вида барьеров - мот(|
вационный, возникающий между ребенком и большинс|
вом его сверстников вследствие несовпадения доминир,
ющих потребностей, и операциональный, появляющийс)
в результате того, что ребенок объективно не может,удоя
летворить требований, которые предъявляются к нему с
стороны сверстников [69, 13}. :
В более ранних работах А. А. Рояк [66] предпринят|
попытка выделения некоторых типов трудностей общени
с учетом особенностей установления и поддержания рва
бенком контактов со сверстниками в процессе игрь|
В соответствии с этим выделено четыре типа трудносте!
общения:
1) ребенок стремится к сверстникам, но его не приши
мают в игру; "
2) ребенок стремится к сверстникам, и они играют (
ним, но их общение носит формальный характер; >
3) ребенок уходит от сверстников, но они настроен!
х нему дружелюбно; .
4) ребенок уходит от сверстников, и сверстники избе.|
гают контактов с ним.
Таким образом, если в первой классификаци|
А. А. Рояк основные виды трудностей общения выдели
ются на основании детального анализа причин их возник
новения, то вторая построена с учетом того, как эти труд
ности проявляются в реальном поведении. В этом смысл!
данные классификации могут рассматриваться как до|
полняющие друг друга, д
Для целей и задач нашего исследования исследов
ние А. А. Рояк в целом, в том числе и выделенные ег
типы трудностей общения, представляют значительные
интерес, поскольку подтверждают несомненную взаим(д
связь между особенностями протекания совместной д
ятельности и особенностями опосредующего ее общение
Так, факт существования специфических по свое;;|
психологической природе операциональных трудносте
30
чия подтверждает зависимость успешности общения
ровня сформированности навыков совместной дея-
|юсти, приемов и способов ее осуществления. С дру-
Тороны, мотивационные трудности общения указыва-
|а обратную зависимость - зависимость успешности
устной деятельности от характера и степени затруд-
эсти общения ее участников.
ЦИроблемы внутригруппового общения
|рвиях совместной деятельности
настоящее время в социальной психологии накоп-
достаточное количество фактов, на основании кото-
Можно составить цельное представление об особен-
(х протекания общения в ситуации совместной дея-
юсти. Деловое общение становится предметом все
; широкого круга исследований в области социаль-
космической, педагогической психологии [36; 47; 61;
Ю].
1е претендуя на всесторонний анализ чрезвычайно
ирной проблемы соотношения общения и деятельно-
| отметим, что для целей исследования затрудненного
ения особую актуальность приобретают те ее аспек-
юторые связаны с изучением зависимости между осо-
юстями деятельности и особенностями общения [76;
|91], возможности повышения эффективности совме-
>й деятельности за счет непосредственного управления
дессами межличностной коммуникации [75; 77], фак-
)в, определяющих коммуникативную активность парт-
эв в процессе взаимодействия [24; 90; 91], функций
[ения в процессе совместной деятельности [40; 42; 43].
В экспериментальных исследованиях, выполненных в
тексте соотношений проблем деятельности и обще-
> стержневым является вопрос о факторах успешно-
совместной деятельности, а также о механизмах их
|ередствованного воздействия (через процессы меж-
юстной коммуникации) на эффективность делового
[модействия.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22