В конечном
итоге оказывается, что все на все влияет, все со всем связано
и т.п. В результате - субъект исчезает в объекте и, наоборот.
Так, индивид изначально имеет "генотипическую программу"
своего развития, но она почему-то никак не связывается с
субъектностью, "Я- самостью" и т.п. Вместо этого, откуда ни
возьмись, появляется анонимная, и довольно странная по
своим целям, "активность человека в процессе овладения ин-
дивидуальным опытом", которая и "делает его субъектом
развития".
Похоже, и здесь не обошлось без влияния бессубъект-
но-деятелыюстной парадигмы, хотя вполне логичным было
бы высказать, а потом попытаться обосновать предположение
о существовании различных, но иерархически соподчиненньа
между собой уровней активности человеках как субъекта. Тем
более, предложенный авторами теоретический конструкт
вполне может "уместиться" в пространстве внутренних детер-
минант развития.
В форме своеобразного научного вызова всякого рода
концепциям, теориям и подходам, не доверяющим человеку
субъектную роль в драме его собственного бытия, заявляет
свою позицию В.П.Зинчснко, который как раз и пытается
вычленить различные уровни саморегуляции человеком своей

активности. "Поведение и деятельность можно представить
себе как единый виталистический поток, идущий по уже про-
ложенному руслу, - отмечает он. - Поэтому-то они могут
требовать, а при воспроизведении и не требовать контроля,
регуляции со стороны сознания. Иначе со свободным дей-
ствием и поступком. Их можно себе представить как уни-
кальные, порожденные всем опытом жизни, деятельности и
прежде всего сознания виталистические порывы. Сознание
как раз может не участвовать в непосредственной подготовке
свободного действия и поступка. Они чаще всего выступают
как спонтанные, реактивные. По это лишь видимость. Порыв
- это не воспроизведение старого текста. Свободное действие
и поступок прокладывают новое русло, а не пользуются ста-
рым"] 100; 60].
Несколько непривычные для отечественной психоло-
гии понятия "Живое движение" (Н.А.Бериштейн), "виталис-
тический поток", "виталистический порыв" и т.п., пробуж-
дающие воспоминания о "философии жизни" Л.Бергсона,
одновременно напоминают и о необходимости задать автору
вопрос о субъекте этих "потоков" и "порывов". Из сказанного
вытекает, что в качестве такового мыслится сознание, а в слу-
чае, если речь идет о "прокладывании нового русла", то даже
- не сознание, а нечто более высокое в иерархии внутренних
сил, выражающее себя непосредственно, действующее спон-
танно и свободно.
Положив в основу своих построений "постулат непо-
средственности", В.П.Зинчепко предлагает следующую логику
развития личности: "... живое движение и недифференциро-
ванные формы активности порождают поведение и деятель-
ность, поведение и деятельность порождают сознание, созна-
ние порождает свободные действия и поступки, наконец, по-
следние порождают личность, отдающую себе отчет о своем
месте в истории, т.е. человека исторического. В свою очередь,
личность порождает новые формы деятельности, расширяет
собственное сознание. Именно в этом состоит личностный
рост" {100; 551.
Общая схема развития личности, представленная в
форме восхождения от некоторого живого перводвижения к
его высшим уровням, оказывается достаточно ясной и непро-
тиворечивой. Однако при ее детальном рассмотрении возни-
кает, как отмечалось, вопрос по поводу "автора" и
"исполнителя" самого процесса развития личности.

Так, если в "живом движении", в "сознании", в
"личности" мож1ю усмотреть "руководящую и направляющую"
субъектную силу, то "поведение и деятельность", "действия и
поступки" непосредственно такой "силой" не обладают, и даже
наоборот, зависят от этой силы. В то же время, в схеме разви-
тия и те и другие располагаются автором как бы в одном
качественном ряду.
Отмеченный нюанс обретает заметную выпуклость,
когда подчеркивается авторство личности в ее собственном
развитии ("личность порождает новые формы деятельности и
расширяет собственное сознание"). В результате, напраши-
вается вывод о том, что субъектные качества появляются
лишь на высшем - личностном уровне. На предыдущих же
фазах индивид в своем развитии выступает носителем лишь
объектных оптических характеристик. Субъектное начало при
этом воплощают в себе изначально неподвластные ему ви-
тальные силы.
Высказанные замечания лишь подчеркивают значи-
мость предпринятой В.И.Зинченко попытки реконструкции
внутренней логики процесса развития личности, не отягощен-
ного внешними опосредованиями. При этом, надо полагать,
что интерпретационные возможности прилагаемого теоретиче-
ского конструкта значительно расширятся, если к "постулату
непосредственности" будет органично присовокуплен "посту-
лат субъектности".
Такое предположение находит свое основание в теоре-
тико-методологической традиции толкования психической
реальности исходя из мировоззренческих представлений о
спонтанейном характере развития сущего - традиции, глубо-
ко укорененной в современной украинской психологической
науке, прежде всего, благодаря трудам Г.С.Костюка.
Познание процесса психического развития и его за-
кономерностей возможно лишь на основе раскрытия внут-
ренне присущих ему противоречивых тенденций, отмечал он.
Только реализуя это условие, можно понять психическое раз-
витие личности не как какой-то инертный процесс, толкаемый
внешней, чужой для него силой, а как "сгмодвижение", "спонта-
нейное, внитренне-нс.обходимое. движение" и построить подлин-
но научную теорию этого развития {См. 123; 146-147). "Под-
линное искусство воспитания наблюдается там, где оно опи-
рается на проявления "самодвижения", инициативы, самостоя-
тельности, творческой активности в жизни развивающейся
личности..." [Там же; 116]. "Воспитание, посредством которо-
го... требования доводятся до ребенка, достигает успеха, если
")п()

оно считается с. его возможностями, с внутренней логикой его
развития, перехода от одних стадий к другим. Оно не может
изменить последовательность стадий психического развития
ребенка. Оно управляет этим процессом, подчиняясь его зако-
нам" {Там же; 130J.
Как можно судить по приведенным высказываниям,
Г.С.Костюк решительно отстаивал позицию и защиту внут-
ренних источников и движущих сил психического развития,
под которыми подразумевал внутреннюю необходимость,
внутреннюю логику, внутренние возможности самоосущест-
вления человека. При этом, "спонтанейность" (спонтанность)
в его теории психического развития ничего общего не имеет с
проявлением каких-то внечеловеческих, иррациональных сил
и не тождественна понятиям "стихийный", "случайный" и т.п.
Основными критериями "спонтанейности" психического раз-
вития здесь подразумеваются "свобода" и "творчество" в вы-
ражении и утверждении человеком своей сущности.
Психическое развитие индивида как "спонтанейное,
внутренне-необходимое движение" в теории Г.С.Костюка рас-
сматривается как внутренне противоречивое и одновременно
обусловленное процессами общественного развития. "Многим
кажется, - писал он, - будто признание спонтанного харак-
тера развития личности несовместимо с признанием его об-
щественной детерминированности и ведущей роли воспита-
ния. Такое мнение покоится, с одной стороны, на идеалисти-
ческой трактовке спонтанности развития и, с другой, на упро-
щенном, механистическом понимании его обусловленности.
На самом деле спонтанность развития не является чем-то
необусловленным. Наоборот, она имеет место при определен-
ных условиях. Единство и борьба противоположностей, внут-
ренние противоречия, из которых вытекает эта спонтанность,
всегда возникают при определенных условиях... Содержание и
формы проявления спонтанности психического развития ре-
бенка изменяются, обогащаются под влиянием среды и воспи-
тания, за счет усвоения им социального опыта... [Там же; 147-
148]. Вместе с тем, как подчеркивал Г.С.Костюк, понимание
развития как "самодвижения" не снимает задач педагогическо-
го руководства этим процессом, а указывает пути успешного
его осуществления: "... искусство педагогического руководства
заключается в том, чтобы умело пробуждать и направлять
"самодвижение" ребенка, содействовать формированию его
инициативы, самостоятельности, творческой активности, спо-
собности регулирован> и совершенствовать свое поведение.

201

...Сила воспитания заключается не в том, что оно якобы мо-
жет не считаться с законами развития, а в том, что, основы-
ваясь на знании этих законов, оно может целенаправленно
управлять этим процессом" (Там же).
Какая же научная категория способна наиболее адек-
ватно и полно выразить сущностную сторону теории психиче-
ского развития Г.С.Костюка? Проведенный анализ не вызы-
вает сомнений, что это категория субьслта в ее философско-
психологическом понимании. Тем более, что правильность
такого вывода подтверждает и сам автор, осуществляя (в
"дозволенных его временем пределах") восхождение к этой
категории. С возрастом, отмечает он, постепенно увеличи-
вается роль собственной активности личности в ее развитии.
Стремление к самовоспитанию, к совершенствованию себя
посредством собственной деятельности представляет собой
закономерное проявление ее развития, возникающее на опре-
деленном его этапе (обычно оно начинает актуализироваться
в подростковом возрасте), "//а этом этапе личность выступа-
ет как субыжт собствеьного развития, сознательно выбираю-
щий свой дальнейший жизне.нный путь.. Она начинает все бо-
лее сознатсньно работать над собой, создавать себя резуль-
татами собственной деятельности" (Там же; И 6-117].
Значит ли сказанное, что представление о субъекте
связывается Г.С.Костюком лшпь с уровнем сознательной ак-
тивности индивида, а проявления субъектности приурочи-
ваются к подростковому возрасту? Такое мнение может воз-
никнуть, но лишь при поверхностном прочтении приведенно-
го выше положения, 1?сли же углубиться в его сущностный
пласт, то станет очевидно, что ребенок здесь мыслится субъ-
ектом психического развития и на предыдущих этапах онто-
генеза, хотя, конечно, менее сознательно работающим над
собой. Потому, неосознанность развития не означает его ано-
нимности, "ничейиости". Индивид .на всех этапах онтогенеза
есть существо "заинтересованное" в собственном развитии и
совершенствовании. Иное дело, что эта "субъектная заинтере-
сованность" проявляется качественно иначе у подростка,
младшего школьника, дошкольника и младенца.
Важное обобщение по поводу целостного, разноуров-
невого характера регуляции человеком как субъектом своей
активности делает Л.Ф.Бурлачук Так, рассматривая вопрос,
посвященный теоретическому обоснованию нроектвных ме-
тодов, он подчеркивает, что в процессе восприятия выделение
существенных признаков, их сопоставление н соз.шние в ре-
зультате этого гипотезы направлено на снятие ш-определсн-
202

ности, и что вся эта сложная деятельность пронизана лич-
ностным смыслом: "Направленность на снятие неопределен-
ности характеризует поведение субъекта на биологическом,
психологическом и социальном уровнях" [54; 31).
Продолжая мысль автора, можно допустить, что инди-
вид в своей субъектной неуемности порой не только н даже
не столько снимает, сколько заостряет (часто себе во вред)
неопределенность ситуации. И делает он это, как правило,
неосознанно, подчиняясь требованию своей человеческой
природы, упрятанному в ее биологические "глубины" н соци-
альные "вершины" стремлению к нарушению достигнутою
равновесия и переопределению ситуации жизнедеятельности
"на свой манер".

Историческая справка-гипотеза.
В "доперес троечной" украинской психологии офици-
ально зарегистрированные исследования но "субъектной"
проблематике были представлены лишь несколькими тема-
ми и отдельными небольшими публикациями. Однако уже в
1992 г. в Киеве состоялась международная конференция
"Подрастающая личность как субъект психической активно-
сти, саморазвития и творчества". По материалам конферен-
ции в 199 г. был издан сборник "Психология субъектной
активности личности". Вполне возможно, что именно эта
научная акция, оказавшись в фарватере интересов развития
украинской психологической науки и общественной практи-
ки, стимулировала возрастающий интерес к субъектной
тематике и заметный рост в течение последних лет числа
субъектно ориентированных украинских психологов.

Справедливости ради (и не только) следует отметить,
что в том же 1992 году в материалах докторской диссертации
М.И.Боришевского, посвященной исследованию проблемы
развития саморегуляции поведения школьников, были пред-
ставлены оригинальные теоретические конструкты и эмпири-
ческие данные, раскрывающие "Я-самостную", субъектную
природу человеческой психики на разных этапах ее развития.
Так, в качестве важнейшего для советской психологии автор
признает методологический "принцип субъекта деятельности".
В число функций саморегуляции он включает "функцию само-
субьектного воздейстчия", т.е. "... воздействия индивида на
собственные психические процессы и состояния с целью их
оптимизации (регуляция уровня интеллектуальной актив-
ности, интенсивности эмоциональных реакций, способов и

)пч

форм их выражения, уровня произвольности психических
процессов и состоянии и пр.)", а также "функцию самосозида-
ния" - творения индивидом себя как личности (См. 46; 21-
22]. Субъектная ориентация находит здесь свое выражение i)
исследовании способности школьника к планирсванию и
прогнозированию, коррекции своего поведения, а также в
создании различного рода средств речевого самовоздсйствия
(самозапреты, самоодобрспия, формулы самовнушения и т.п.).
При этом, особый интерес представляет теоретико-экспери-
ментальное изучение психологических механизмов саморегу-
ляции поведения (самооценки, притязания, "образа Я" и др.).
Так, например, анализируя условия развития у ребен-
ка способности к преодолению импульсивности и зависимос-
ти от ситуации, М.И.Боришевский подчеркивает важность
момента установления связи между ожидаемым результатом
своей активности и "образом Я". "Нам представляется, - от-
мечает он, - что "образу Я" принадлежит здесь главная роль,
поскольку для ребенка важен, субъективно значим не сам по
себе будущий результат как таковой, а сам он - ребенок -
как субъект, как автор, созидатель, творец этого результата. С
психологической точки зрения для индивида главное, субъек-
тивный смысл состоит в том, в какой мере в данном результа-
те опрсдмечепа его личностная сущность, свидетельствующая
о степени самореализации и самоутверждения" 1Там же; 30].
Немаловажны для разработки субъектного подхода также дан-
ные, полученные в исследовании мотивов саморегулмции пове-
дения школьников. В частности, представляется важным вывод
по поводу мотивов, направленных на овладение собственной
психической активностью. "В проявлении мотивов данной
подгруппы, - отмечает автор, - обнаруживаются существен-
ные возрастные различия: у школьников младшего школьного
возраста они встречаются исключительно редко; немного чаще
в младшем подростковом возрасте; начиная со средины под-
росткового возраста наблюдается значительное количест-
венное увеличение мотивов саморегуляцпи данной подгруппы;
пик приходится на юношеский возраст" [Гам же; 38).
Вместе с тем, представленный сравнительный количе-
ственный анализ данной подгруппы мотивов, актуализирует
проблему качественных различий. Понятно, что с возрастом
ребенок лучше осознает свой ппутрепннй мир, а значит, мо-
жет более целенаправленно воздействовать па него. Однако не
утверждается ли тем самым исключительна-я зависимость
саморегуляции от уровня развития сознания: чем больше со-

знания, тем болыпе саморегуляции и наоборот? Можно ли в
таком случае говорить о бессознательной саморегуляции, а
следовательно, и о соответствующем уровне функционирова-
ния индивида как субъекта психической активности? Особен-
но остро, надо полагать, эта проблема заявляет о себе тогда,
когда речь идет о регуляции индивидом своего психического
развития.
В.Ф.Рыбаченко в данном вопросе исходит из того,
что не всякое развитие личности есть ее саморазвитие в пси-
хологическом смысле. И, если диалектику интересует прежде .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57