о странной "черной дыре" чистого познающего Ego,
не имеющего ни формы, ни содержания и ускользающего от
любой возможности его фиксации" [См. там же; 5].
Похоже, что автор придерживается методологии фе-
номенологической психологии сознания и потому для него
неосознаваемость ситуации равна утрате субъектности. Одна-
ко, как уже отмечалось, возможна иная точка зрения, согласно
которой субъектность не сводится к активности сознания и
может проявляться и па бессознательном, подсознательном и
даже свсрх-сознателыюм уровнях регуляции психической ак-
191
тивности. Свидетельством в пользу существования субъект-
ности на этих уровнях может выступить следующий эмпири-
ческий факт. Так, если окружающие обратят мое внимание на
неправильное произношение слова, я могу актуализировать
его в сознании и внести необходимую коррекцию, а затем
снова передать его в "эксплуатацию" субъектным механизмам
подсознания. А.Ш.Тхостов и сам отмечает возможность вос-
становления в рефлексии того, что "исчезает" в результате
усвоения, но не решается реанимировать исчезающего субъек-
та, боясь, вероятно, войти в конфликт со своими феноменоло-
гическими установками.
Как же происходит развитие субъектности, если субъ-
ект имеет свойство исчезать, растворяясь в прозрачности
мира. По мнению А.Ш.Тхостова, развитие субъектности про-
исходит по мере того, как индивид, сталкиваясь с реально-
стью, преодолевает ее сопротивление, осваивает мир, делая его
своим и в этом смысле "прозрачным". В результате освоенный
объект перемещается как бы за пределы зоны субъектной ак-
тивности. Поскольку же "свято место пусто не бывает", эта
активность направляется на иные объекты. Так, овладевая
собственным телом, субъект получает возможность выхода за
его границы. Овладевая перцептивными и другими познавате-
льными процессами, когнитивными схемами, субъект также
"сворачивает" их, делая для себя неразличимо-прозрачными.
Это же касается языка и других высших психических
функций.
Главный конструктивный моментом здесь составляет
утверждение о том, что исходная детерминация развития
субъекта проистекает из его собственной субъектной актив-
ности путем расширения субъективных границ проникнове-
ния в мир. Дискуссионной при этом, однако, представляется
позиция автора в отношение самого онтологического смысла
субъехтноста, которая якобы нужна только для превращения
"непрозрачного" объекта в "прозрачный".
Для отечественной психологии до недавнего времени
общепризнанным было положение о том, что движущие силы
психического развития следует обнаруживать в различного
рода противоречиях (внутреннего и внешнего, субъективного
и объективного, биологического и социального, индивидуаль-
ного и общественного. Однако при этом нередко оставался
открытым вопрос об "авторе", т.е. о субъекте психического
развития.
192
Трудность решения этого вопроса заключалась в том,
что согласно марксистской доктрине сущность человека изна-
чально пребывает не в нем, а растворена в "совокупности об-
щественных отношений". Следовательно, только общество мо-
жет быть истинным субъектом, особенно если речь идет о ста-
новлении и развитии человека. Потому и субъектность здесь
традиционно рассматривалась как приобретаемое качество, а
ее развитие ставилось зависимость от развития социально-
деятельностных характеристик человека. В качестве примера,
иллюстрирующего общую позицию советской психологии в
данном вопросе, может послужить следующее высказывание
Д.И.Фельдштейна: "По личностью, субъектом, носителем со-
циально-человеческой деятельности ребенок становится толь-
ко в результате осуществления этой деятельности, совершае-
мой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно"
[277; 71. Ясно, что здесь речь идет не о субъекте психической
активности или деятельности. Однако неясно, в качестве толь-
ко ли "объекта" ребенок осваивает с помощью взрослых эту
"социально-человеческую деятельность"? И достаточно ли для
определения субъектности признака - быть "носителем" этой
деятельности?
Критическую оценку с позиций субъектного подхода
по отношению к концепциям, в основу которых положена
идея иптериоризации, высказал в свое время А.В.Орлов:
"Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учеб-
ной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.
II. в контексте данной идеологии во многом оставались приго-
варннапиями, - отмечает он. - Всем этим "(факторам" отво-
дилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и
воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны
учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении
системы обучающих и воспитывающих педагогических воз-
действий" 1189,17].
Вероятно, эта и подобная критика была как-то учтена
последователями школы Л.С.Выготского. Сторонники теории
учебной деятельности, конечно, знают, отмечает в одной из
своих последних публикаций В.В.Давыдов, что она осущест-
вляется субъектом - вначале коллективным, затем индивиду-
альным. По до сих пор, признает он, психологические особен-
ности субъекта изучались слабо. Поэтому сейчас необходимо
бо.чее тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие
ко.ччсктнвного субъекта учебной деятельности, с другой, содер-
жание такого психологического понятия как "индивидуальный
субм.кт" этой деятельности. При этом надо гшеть в виду,
"что такое содержание возникает и оформляется в процессе ее
интериоризации, поэтому в длчьнейшем необходимо вместе
изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и
проблему ее интериоризации" [86; 10). "Сейчас, - продолжает
он, - в психологии чаще говорят о "личности", чем о
"субъекте". По психологической основой личности является
субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем
трудно что-либо сказать и о личности... Для нас "личность" -
это субъект деятельности, производящий новый материальный
или духовный продукт" [Там же[.
Если общая "субъектная" ориентированность положе-
ний, высказанных В.В.Давыдовым, не вызывает сомнений, то
все же остается открытым вопрос о том, как субъектное может
полагаться основанием личностного и, однако, считаться ка-
чеством приобретенным в процессе интериоризации. Вероят-
но, в его концепции все же действительным носителем разви-
вающего потенциала выступает не субъект как таковой, но
деятельность: "Учебная деятельность, имеет в себе творческое
начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее
субъект приобретает и черты личности" [Там же]. Чем же, в
данном случае, понятие "субъект" отличается от понятия
"человек"?
Здесь же логично обратиться к анализу позиции
И.С.Якиманской, которая, критически оценивая культурно-
историческую теорию Л.С.Выготского, а также концепцию
учебной деятельности В.В. Давыдова, подчеркивает необходи-
мость пересмотра парадигмы, лежащей в основе их теоретиче-
ских построений. Если следовать этой парадигме, считает она,
то с неизбежностью напрашивается вывод: ученик познает
окружающий мир таким, каким мы его организовали для вос-
приятия, каким описывает его наука. При этом субъектность
ученика рассматривается как "производная" от обучения, ко-
торое задает образец построения деятельности. Субъектом
здесь выступает индивид как носитель культурных образцов и
субъектность задана социокультурным, а не онтологическим
контекстом. Самобытность (самоценность), личные цели, мо-
тивы, смыслы ученика не рассматриваются, не включаются в
ту нормативную деятельность, которая формируется [См..329].
Результаты проведенных в этом направлении исследо-
ваний представлены И.С.Якимапской в виде парадигмы "лич-
ностно-ориентированного обучения", которая предполагает
прежде всего "...выявление особенностей ученика, как субъек-
та; признание его субъектного опыта как самобытного и само-
ценного; построение педагогических воздействий с макси-
мальной опорой на этот опыт... " [Там- же; 761. Однако не
сводятся ли высказанные предложения просто к "новой ре-
дакции" индивидуального подхода, в котором, учитывается
прошлый опыт индивида? Не сводится ли все к разработке
модели "более" свободного обучения, которая полагается как
"более" совершенная, чем существующие потому, что создает
"более свободные условия, предоставляя ученику возможность
самому определять траекторию индивидуального развития"?
(Там же; 731. Для ответа на эти вопросы, надо полагать,
будут найдены более веские аргументы, подтверждающие
преимущества субъектного подхода по сравнению с несубъ-
ектным или субъектноподобным.
Онтологически ориентированную модель объяснения
механизма становления и развития "внутреннего мира",
"субъективной реальности" у детей предлагает В.И.См-
бодчикое, вводя представление о "со-бытии" как той живой
общности, в которую включается взрослый, обладающий
субъективностью, и ребенок, приобретающий ее в общении с
этим взрослым. Он специально подчеркивает необходимость
признания за человеком качества субъектности, утверждая,
например, что для становления человеческой субъективности
природное и общественное, социальное и биологическое есть
прежде всего предпос.ы.чки, из которых живущий человек стро-
ит принципиально новое, нечто третье, способствующее о-
своемию (превращению в свое) и противостоящей ему (а не
внутри находящейся) его собственной природности, и противо-
стоящей ему его собственной социальности (именно собствен-
ной, а не анонимно-отоужденной)" [241; 15].
Здесь, конечно, не может не возникнуть вопрос о том,
как автор различает и соединяет понятия "собственной при-
родности" и "собственной социальности", одинаково противо-
стоящие ему. Что же тогда изначально присуще ему самому
как сущему? Чем изначально он противостоит этой изна-
чально "не своей" црнродности? При попытке обстоятельного
ответа на эти вопросы не обойтись, надо полагать, без специ-
ального обращения к онтологическому представлению о субь-
ектности как изнутри, из себя детерминированной активности
самопознавания, самополагания и самоосуществления в их
специфически человеческом выражении.
Этой непростой проблеме посвящены ряд последних
публикаций В.Э.Чудновгкого. Так, он не может согласиться с
В.И.Слободчиковым в том, что определяющим свойством
субъективности выступает способность ассимилировать явле-
ния бытия как факты жизнедеятельности или что субъектив-
ность есть лишь результат развития "со-бытия". "То, что субъ-
ективность порождение со-бытия, общения, совместной дея-
тельности, - правда, но не вся правда, - замечает он, - ибо
субъективное имеет, как уже отмечалось, и свою активную
сторону, оно не только порождается со-бытием, но воздей-
ствует на него и в этой диалектике - ключ к пониманию
субъективности" 1306; 17J. "Результатом субъектной актив-
ности является не только преобразование внешнего мира, но
и формирование специфически целостного, относительно са-
мостоятельного внутреннего мира человека. Этот мир - не
только порождение объективных условий, но и творец как
объективных условий, так и - во многом - собственной
судьбы человека" [305; 8).
Как можно видеть, П.И.Чудновский пытается нащу-
пать "золотую середину" между субъектностью и субъектив-
ностью, однако эта задача представляется принципиально
неразрешимой, если утверждать или позволять себе согла-
шаться с тем, что "субъективность" есть "порождение со-
бытия". Правда, по этому вопросу не может быть "вся" или
"не вся". Она либо есть, либо ее нет. Либо индивид признает-
ся изначально развивающимся субъектом своей жизни, либо
нет. Поиск третьего варианта уводит от диалектики в реше-
нии этого вопроса.
Такой выбор в пользу изначальной субъектности ре-
бенка делает для себя, надо думать, В.А.Петровский, утверж-
дая, что "... если речь идет именно о начальных стихийных
формах научения ребенка, а не о его целенаправленном обу-
чении, то начало этого пути интериоризации составляет ак-
тивность самого ребенка" (198; 155].
Кстати, объединившись в авторский коллектив,
В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман в образной
форме также выражают свое согласие с положением о субъ-
ектности как свойстве, изначально присущем человеческому
существу. При этом рассматривается два варианта развития
человека. Подобно тому, рассуждают авторы, "... как свежие
огурцы, попав в рассол, постепенно становятся солеными, так
и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное.
сотрудничество, постепенно делается рефлексивным" {85, 18J.
Во втором варианте предлагается решительно перейти от
"просаливания" к модели "выращивания": "Взрослый как са-
довник, может лишь подготовить почоу, на которой вырастает
детская "Я-самость", но не может ее породить, произвести,
отличаясь в этой сфере от ребенка по самой сноси природе:
как садовод от сада" [Там же].
Здесь, конечно, не может не возникнуть по ассоциа-
ции образ гегелевского "зерна", в котором изначально заложе-
на вся его последующая "растительная судьба". Однако, что
представляет собой эта "Я-самость" с конкретно-научной точ-
ки зрения? Есть ли у нее какая-нибудь субъектно-субстан-
циальная характеристика?
По мнению исследователей, разделяющих известное
положение о беспомощности и неприспособленности челове-
ческого детеныша, - нет и не должно быть. "Ребенок, - отме-
чал А .И.Мещеряков, - появляется на свет полностью лишен-
ный готовых, переданных ему по наследству, человеческих
форм поведения... 11 это оборачивается величайшим досгиже-
нием эволюции - ничего не дать ребенку готового при рож-
дении и за счет этого дать ему возможность обучаться чему
угодно после рождения" {170].
Здесь целесообразно заострить внимание на исходных
посылках и задать вопрос о том, обладает ли новорожденный
вообще чем-то специфически человеческим, кроме внешнего
вида и абсолютной беспомощности? Кроме того, если допус-
тить, что степень биологической беспомощности варьирует от
индивида к индивиду, то можно ли в таком случае считать,
что у более беспомощных, при прочих равных, больше шансов
стать человеком, что у них легче и успешнее будет происхо-
дить наращивание душевности, духовности, социальности?
Л.И.Мещеряков признает, что существует некоторая
норма беспомощности, а значит и различные отклонения от
нее. Однако он из этого делает лишь чисто педагогический
вывод о необходимости быть более внимательным к этим
детям, более осознанно и целенаправленно строить взрослому
свои отношения с ними [Там же]. Рассматриваемая позиция
сущностно вписывается в теорию иптериоризации, идеальным
вариантом для которой и должен полагаться такой ребенок-
объект, который вообще не способен субъектно противостоять
формирующему влиянию общества. Похоже, что автора на-
столько захватывала идея "всепобеждающей бессубъектности"
новорожденного, что он не заметил, как вошел в противоречие
с самим собой, утверждая, по сути, наличие у появившегося
на свет человеческого существа врожденной воз.иожности
"обучаться чему угодно после рождения".
По мнению психогенетиков М. С. Егоровой и Т.М.Ма
рютиной, есть основания считать, что генотип содержит в
свернутом виде информацию о человеке как представителе
вида, а также программу его индивидуального развития, что
стабильность развития, но и изменения, происходящие с воз-
растом, характер проявления сеизитивных периодов, а также
специфику средовых возденствнИ (См. 95]. В то же время,
процесс развертывание самих генетических программ в опре-
деленной мере. может корректироваться самим индивидом.
"Активность человека в процессе овладения индивидуальным
опытом делает его субъектом развития. Психические особен-
ности человека могут определелить характер предпочитаемых
средовых воздействий, повлиять на выбор стратегий и спосо-
бов взаимодействия и таким образом существенно модифици-
ровать окружающую среду. По-видимому, и здесь можно го-
ворить о существовании обратной связи, подразумевающей не
только опосредованное влияние генотипа на индивидуально-
психологические особенности человека, но и противополож-
ное влияние психических особенностей на развертывание
генотипической программы развития через активное форми-
рование условий ее реализации" [Там же; 8].
Эти авторы как будто не пытаются представить ре-
бенка изначально беспомощным. Однако анализ сказанного
ими все же рождает противоречивые чувства и, прежде всего,
ввиду неопределенности их авторской позиции .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
не имеющего ни формы, ни содержания и ускользающего от
любой возможности его фиксации" [См. там же; 5].
Похоже, что автор придерживается методологии фе-
номенологической психологии сознания и потому для него
неосознаваемость ситуации равна утрате субъектности. Одна-
ко, как уже отмечалось, возможна иная точка зрения, согласно
которой субъектность не сводится к активности сознания и
может проявляться и па бессознательном, подсознательном и
даже свсрх-сознателыюм уровнях регуляции психической ак-
191
тивности. Свидетельством в пользу существования субъект-
ности на этих уровнях может выступить следующий эмпири-
ческий факт. Так, если окружающие обратят мое внимание на
неправильное произношение слова, я могу актуализировать
его в сознании и внести необходимую коррекцию, а затем
снова передать его в "эксплуатацию" субъектным механизмам
подсознания. А.Ш.Тхостов и сам отмечает возможность вос-
становления в рефлексии того, что "исчезает" в результате
усвоения, но не решается реанимировать исчезающего субъек-
та, боясь, вероятно, войти в конфликт со своими феноменоло-
гическими установками.
Как же происходит развитие субъектности, если субъ-
ект имеет свойство исчезать, растворяясь в прозрачности
мира. По мнению А.Ш.Тхостова, развитие субъектности про-
исходит по мере того, как индивид, сталкиваясь с реально-
стью, преодолевает ее сопротивление, осваивает мир, делая его
своим и в этом смысле "прозрачным". В результате освоенный
объект перемещается как бы за пределы зоны субъектной ак-
тивности. Поскольку же "свято место пусто не бывает", эта
активность направляется на иные объекты. Так, овладевая
собственным телом, субъект получает возможность выхода за
его границы. Овладевая перцептивными и другими познавате-
льными процессами, когнитивными схемами, субъект также
"сворачивает" их, делая для себя неразличимо-прозрачными.
Это же касается языка и других высших психических
функций.
Главный конструктивный моментом здесь составляет
утверждение о том, что исходная детерминация развития
субъекта проистекает из его собственной субъектной актив-
ности путем расширения субъективных границ проникнове-
ния в мир. Дискуссионной при этом, однако, представляется
позиция автора в отношение самого онтологического смысла
субъехтноста, которая якобы нужна только для превращения
"непрозрачного" объекта в "прозрачный".
Для отечественной психологии до недавнего времени
общепризнанным было положение о том, что движущие силы
психического развития следует обнаруживать в различного
рода противоречиях (внутреннего и внешнего, субъективного
и объективного, биологического и социального, индивидуаль-
ного и общественного. Однако при этом нередко оставался
открытым вопрос об "авторе", т.е. о субъекте психического
развития.
192
Трудность решения этого вопроса заключалась в том,
что согласно марксистской доктрине сущность человека изна-
чально пребывает не в нем, а растворена в "совокупности об-
щественных отношений". Следовательно, только общество мо-
жет быть истинным субъектом, особенно если речь идет о ста-
новлении и развитии человека. Потому и субъектность здесь
традиционно рассматривалась как приобретаемое качество, а
ее развитие ставилось зависимость от развития социально-
деятельностных характеристик человека. В качестве примера,
иллюстрирующего общую позицию советской психологии в
данном вопросе, может послужить следующее высказывание
Д.И.Фельдштейна: "По личностью, субъектом, носителем со-
циально-человеческой деятельности ребенок становится толь-
ко в результате осуществления этой деятельности, совершае-
мой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно"
[277; 71. Ясно, что здесь речь идет не о субъекте психической
активности или деятельности. Однако неясно, в качестве толь-
ко ли "объекта" ребенок осваивает с помощью взрослых эту
"социально-человеческую деятельность"? И достаточно ли для
определения субъектности признака - быть "носителем" этой
деятельности?
Критическую оценку с позиций субъектного подхода
по отношению к концепциям, в основу которых положена
идея иптериоризации, высказал в свое время А.В.Орлов:
"Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учеб-
ной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.
II. в контексте данной идеологии во многом оставались приго-
варннапиями, - отмечает он. - Всем этим "(факторам" отво-
дилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и
воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны
учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении
системы обучающих и воспитывающих педагогических воз-
действий" 1189,17].
Вероятно, эта и подобная критика была как-то учтена
последователями школы Л.С.Выготского. Сторонники теории
учебной деятельности, конечно, знают, отмечает в одной из
своих последних публикаций В.В.Давыдов, что она осущест-
вляется субъектом - вначале коллективным, затем индивиду-
альным. По до сих пор, признает он, психологические особен-
ности субъекта изучались слабо. Поэтому сейчас необходимо
бо.чее тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие
ко.ччсктнвного субъекта учебной деятельности, с другой, содер-
жание такого психологического понятия как "индивидуальный
субм.кт" этой деятельности. При этом надо гшеть в виду,
"что такое содержание возникает и оформляется в процессе ее
интериоризации, поэтому в длчьнейшем необходимо вместе
изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и
проблему ее интериоризации" [86; 10). "Сейчас, - продолжает
он, - в психологии чаще говорят о "личности", чем о
"субъекте". По психологической основой личности является
субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем
трудно что-либо сказать и о личности... Для нас "личность" -
это субъект деятельности, производящий новый материальный
или духовный продукт" [Там же[.
Если общая "субъектная" ориентированность положе-
ний, высказанных В.В.Давыдовым, не вызывает сомнений, то
все же остается открытым вопрос о том, как субъектное может
полагаться основанием личностного и, однако, считаться ка-
чеством приобретенным в процессе интериоризации. Вероят-
но, в его концепции все же действительным носителем разви-
вающего потенциала выступает не субъект как таковой, но
деятельность: "Учебная деятельность, имеет в себе творческое
начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее
субъект приобретает и черты личности" [Там же]. Чем же, в
данном случае, понятие "субъект" отличается от понятия
"человек"?
Здесь же логично обратиться к анализу позиции
И.С.Якиманской, которая, критически оценивая культурно-
историческую теорию Л.С.Выготского, а также концепцию
учебной деятельности В.В. Давыдова, подчеркивает необходи-
мость пересмотра парадигмы, лежащей в основе их теоретиче-
ских построений. Если следовать этой парадигме, считает она,
то с неизбежностью напрашивается вывод: ученик познает
окружающий мир таким, каким мы его организовали для вос-
приятия, каким описывает его наука. При этом субъектность
ученика рассматривается как "производная" от обучения, ко-
торое задает образец построения деятельности. Субъектом
здесь выступает индивид как носитель культурных образцов и
субъектность задана социокультурным, а не онтологическим
контекстом. Самобытность (самоценность), личные цели, мо-
тивы, смыслы ученика не рассматриваются, не включаются в
ту нормативную деятельность, которая формируется [См..329].
Результаты проведенных в этом направлении исследо-
ваний представлены И.С.Якимапской в виде парадигмы "лич-
ностно-ориентированного обучения", которая предполагает
прежде всего "...выявление особенностей ученика, как субъек-
та; признание его субъектного опыта как самобытного и само-
ценного; построение педагогических воздействий с макси-
мальной опорой на этот опыт... " [Там- же; 761. Однако не
сводятся ли высказанные предложения просто к "новой ре-
дакции" индивидуального подхода, в котором, учитывается
прошлый опыт индивида? Не сводится ли все к разработке
модели "более" свободного обучения, которая полагается как
"более" совершенная, чем существующие потому, что создает
"более свободные условия, предоставляя ученику возможность
самому определять траекторию индивидуального развития"?
(Там же; 731. Для ответа на эти вопросы, надо полагать,
будут найдены более веские аргументы, подтверждающие
преимущества субъектного подхода по сравнению с несубъ-
ектным или субъектноподобным.
Онтологически ориентированную модель объяснения
механизма становления и развития "внутреннего мира",
"субъективной реальности" у детей предлагает В.И.См-
бодчикое, вводя представление о "со-бытии" как той живой
общности, в которую включается взрослый, обладающий
субъективностью, и ребенок, приобретающий ее в общении с
этим взрослым. Он специально подчеркивает необходимость
признания за человеком качества субъектности, утверждая,
например, что для становления человеческой субъективности
природное и общественное, социальное и биологическое есть
прежде всего предпос.ы.чки, из которых живущий человек стро-
ит принципиально новое, нечто третье, способствующее о-
своемию (превращению в свое) и противостоящей ему (а не
внутри находящейся) его собственной природности, и противо-
стоящей ему его собственной социальности (именно собствен-
ной, а не анонимно-отоужденной)" [241; 15].
Здесь, конечно, не может не возникнуть вопрос о том,
как автор различает и соединяет понятия "собственной при-
родности" и "собственной социальности", одинаково противо-
стоящие ему. Что же тогда изначально присуще ему самому
как сущему? Чем изначально он противостоит этой изна-
чально "не своей" црнродности? При попытке обстоятельного
ответа на эти вопросы не обойтись, надо полагать, без специ-
ального обращения к онтологическому представлению о субь-
ектности как изнутри, из себя детерминированной активности
самопознавания, самополагания и самоосуществления в их
специфически человеческом выражении.
Этой непростой проблеме посвящены ряд последних
публикаций В.Э.Чудновгкого. Так, он не может согласиться с
В.И.Слободчиковым в том, что определяющим свойством
субъективности выступает способность ассимилировать явле-
ния бытия как факты жизнедеятельности или что субъектив-
ность есть лишь результат развития "со-бытия". "То, что субъ-
ективность порождение со-бытия, общения, совместной дея-
тельности, - правда, но не вся правда, - замечает он, - ибо
субъективное имеет, как уже отмечалось, и свою активную
сторону, оно не только порождается со-бытием, но воздей-
ствует на него и в этой диалектике - ключ к пониманию
субъективности" 1306; 17J. "Результатом субъектной актив-
ности является не только преобразование внешнего мира, но
и формирование специфически целостного, относительно са-
мостоятельного внутреннего мира человека. Этот мир - не
только порождение объективных условий, но и творец как
объективных условий, так и - во многом - собственной
судьбы человека" [305; 8).
Как можно видеть, П.И.Чудновский пытается нащу-
пать "золотую середину" между субъектностью и субъектив-
ностью, однако эта задача представляется принципиально
неразрешимой, если утверждать или позволять себе согла-
шаться с тем, что "субъективность" есть "порождение со-
бытия". Правда, по этому вопросу не может быть "вся" или
"не вся". Она либо есть, либо ее нет. Либо индивид признает-
ся изначально развивающимся субъектом своей жизни, либо
нет. Поиск третьего варианта уводит от диалектики в реше-
нии этого вопроса.
Такой выбор в пользу изначальной субъектности ре-
бенка делает для себя, надо думать, В.А.Петровский, утверж-
дая, что "... если речь идет именно о начальных стихийных
формах научения ребенка, а не о его целенаправленном обу-
чении, то начало этого пути интериоризации составляет ак-
тивность самого ребенка" (198; 155].
Кстати, объединившись в авторский коллектив,
В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман в образной
форме также выражают свое согласие с положением о субъ-
ектности как свойстве, изначально присущем человеческому
существу. При этом рассматривается два варианта развития
человека. Подобно тому, рассуждают авторы, "... как свежие
огурцы, попав в рассол, постепенно становятся солеными, так
и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное.
сотрудничество, постепенно делается рефлексивным" {85, 18J.
Во втором варианте предлагается решительно перейти от
"просаливания" к модели "выращивания": "Взрослый как са-
довник, может лишь подготовить почоу, на которой вырастает
детская "Я-самость", но не может ее породить, произвести,
отличаясь в этой сфере от ребенка по самой сноси природе:
как садовод от сада" [Там же].
Здесь, конечно, не может не возникнуть по ассоциа-
ции образ гегелевского "зерна", в котором изначально заложе-
на вся его последующая "растительная судьба". Однако, что
представляет собой эта "Я-самость" с конкретно-научной точ-
ки зрения? Есть ли у нее какая-нибудь субъектно-субстан-
циальная характеристика?
По мнению исследователей, разделяющих известное
положение о беспомощности и неприспособленности челове-
ческого детеныша, - нет и не должно быть. "Ребенок, - отме-
чал А .И.Мещеряков, - появляется на свет полностью лишен-
ный готовых, переданных ему по наследству, человеческих
форм поведения... 11 это оборачивается величайшим досгиже-
нием эволюции - ничего не дать ребенку готового при рож-
дении и за счет этого дать ему возможность обучаться чему
угодно после рождения" {170].
Здесь целесообразно заострить внимание на исходных
посылках и задать вопрос о том, обладает ли новорожденный
вообще чем-то специфически человеческим, кроме внешнего
вида и абсолютной беспомощности? Кроме того, если допус-
тить, что степень биологической беспомощности варьирует от
индивида к индивиду, то можно ли в таком случае считать,
что у более беспомощных, при прочих равных, больше шансов
стать человеком, что у них легче и успешнее будет происхо-
дить наращивание душевности, духовности, социальности?
Л.И.Мещеряков признает, что существует некоторая
норма беспомощности, а значит и различные отклонения от
нее. Однако он из этого делает лишь чисто педагогический
вывод о необходимости быть более внимательным к этим
детям, более осознанно и целенаправленно строить взрослому
свои отношения с ними [Там же]. Рассматриваемая позиция
сущностно вписывается в теорию иптериоризации, идеальным
вариантом для которой и должен полагаться такой ребенок-
объект, который вообще не способен субъектно противостоять
формирующему влиянию общества. Похоже, что автора на-
столько захватывала идея "всепобеждающей бессубъектности"
новорожденного, что он не заметил, как вошел в противоречие
с самим собой, утверждая, по сути, наличие у появившегося
на свет человеческого существа врожденной воз.иожности
"обучаться чему угодно после рождения".
По мнению психогенетиков М. С. Егоровой и Т.М.Ма
рютиной, есть основания считать, что генотип содержит в
свернутом виде информацию о человеке как представителе
вида, а также программу его индивидуального развития, что
стабильность развития, но и изменения, происходящие с воз-
растом, характер проявления сеизитивных периодов, а также
специфику средовых возденствнИ (См. 95]. В то же время,
процесс развертывание самих генетических программ в опре-
деленной мере. может корректироваться самим индивидом.
"Активность человека в процессе овладения индивидуальным
опытом делает его субъектом развития. Психические особен-
ности человека могут определелить характер предпочитаемых
средовых воздействий, повлиять на выбор стратегий и спосо-
бов взаимодействия и таким образом существенно модифици-
ровать окружающую среду. По-видимому, и здесь можно го-
ворить о существовании обратной связи, подразумевающей не
только опосредованное влияние генотипа на индивидуально-
психологические особенности человека, но и противополож-
ное влияние психических особенностей на развертывание
генотипической программы развития через активное форми-
рование условий ее реализации" [Там же; 8].
Эти авторы как будто не пытаются представить ре-
бенка изначально беспомощным. Однако анализ сказанного
ими все же рождает противоречивые чувства и, прежде всего,
ввиду неопределенности их авторской позиции .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57