В ситуации веселой, увлекательной
дидактической игры дети обычно более успешно усваивают зна-
ния, чем в процессе учебных занятий.
шем ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а
труд, и труд серьезный и ответственный, хотя по-прежнему радо-
стный и увлекательный.
Общаясь в процессе учебно-воспитательной работы с ученика-
ми, учитель должен принимать во внимание, что дети шестилетнего
возраста часто не относят к себе лично замечания, распоряжения,
16 Заказ 6797 ОЛ1
указания учителя, если они, эти указания, носят общий характер,
относятся ко всем ученикам в равной мере. Ученик часто не пони-
мает, что, обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему
лично, он реагирует только тогда, когда учитель обратится к нему
персонально,
Одним из самых важных принципов в обучении детей шести-
летнего возраста должен быть принцип <не принуждать, а увле-
кать>. Как же этого добиваться? О роли дидактических игр в
педагогике уже говорилось. Само учение в таких формах является
весьма увлекательным, интересным делом.
Другое условие: надо создавать у учеников <радость от успе-
ха>. Успех, даже самый маленький, воодушевляет, рождает поло-
жительные эмоции. Радостное переживание своих достижений
побуждает ученика искать и другие возможности добиться успеха,
чтобы вновь испытать приятное чувство радости и гордости. А
учитель, конечно, всегда найдет возможность создать такую ситу-
ацию, дать такое задание, чтобы и слабый ученик имел возмож-
ность отличиться, или с похвалой отметит продвижение (пусть
объективно незначительное) ученика в той или иной области
(<Молодец! Ты стал писать букву гораздо лучше, чем раньше.
Сравни!>; <Ты стала читать гораздо лучше и скоро догонишь
своих товарищей и подруг. Я радуюсь твоим успехам!>).
Желание учиться, положительное отношение к учению возни-
кает и тогда, когда ученик хорошо понимает то, что объясняет
учитель, успешно усваивает учебный материал. А для этого очень
важно, чтобы учитель широко опирался на наглядность. Нагляд-
ность в обучении для детей шестилетнего возраста особенно важ-
на в силу того, что мышление их наглядно-образно. Поэтому так
важно, чтобы учитель постоянн.о"и в самых широких пределах
использовал возможности как изобразительной наглядности
(яркие, красочные картины-/ иллюстрации, рисунки, муляжи и
реальные предметы), так,и словесной (яркие, впечатляющие, конк-
ретные примеры, факты в доступной для понимания детей этого
возраста и эмоционально-выразительной форме).
Однако у шестилетних учащихся надо воспитать не только
желание, но и умение учиться. Учить детей учиться надо на дос-
тупном для них материале и в доступных для них формах. В
частности, следует учить детей контролировать и оценивать свою
деятельность. В подготовительных классах отметки (по крайней
мере, в первом полугодии) не выставляются, но словесная оцеяка
их деятельности учителем (тактичная и доброжелательная) долж-
на производиться. Надо только иметь в виду, что дети очень
чувствительны к оценке их учителем. Сами же себя они объектив-
но оценивать еще не умеют. Своих одноклассников они оценивают
куда более взыскательно, чем себя. Начинать следует с формиро-
вания у детей самоконтроля. Надо добиваться того, чтобы ученик
ясно представлял себе цель, задачу, которая стоит перед ним
(в его учебной или трудовой деятельности), и исходя из этого
контролировал выполнение ее.
S
1
Было выявлено, что ученики склонны ориентироваться на ко-
нечный результат и затрудняются контролировать себя в процессе
самой деятельности. Например, редко кто из учащихся может в
процессе самой деятельности обнаружить допущенную ошибку и
исправить ее. Даже проверить и оценить свою работу после ее
завершения может далеко не каждый ученик. Для формирования
самоконтроля учениками своей деятельности в процессе ее выпол-
нения психологи предложили следующую систему: 1) учитель
должен оценивать не только конечный, а и промежуточный этапы
работы; 2) исходить при этом из понятных и доступных ребенку
критериев; 3) приучать школьника оценивать не только результаты
своей работы, но и результаты работы своих товарищей, для чего
практиковать взаимоконтроль, взаимопроверки и взаимооценки;
4) добиваться того, чтобы в центре внимания ребеяка была сама
деятельность, а не только конечный результат, чтобы самоконт-
роль осуществлялся по ходу деятельности. Систематическое соче-
тание самооценки, взаимооценки, коллективной оценки (когда
весь класс оценивает работу каждого) и оценки учителя способ-
ствует началу формирования у шестилетних детей умения объек-
тивно оценивать свою работу. Разумеется, это получает дальней-
шее развитие в более старшем возрасте.
Как уже отмечалось, дети шестилетнего возраста отличаются
любознательностью. Порой они буквально заб1расывают учителя
вопросами <Почему?>, <Как?>, <Для чего?>, <Зачем?>. Это может
.иногда представлять некоторые неудобства для учителя, мешать
проведению запланированного урока. Регулировать этот поток
вопросов, конечно, надо, но гасить любознательность детей ни
в коем случае не следует. Ошибочно считать, что обязанность
-детей - отвечать на вопросы учителя, а не задавать их. По образ-
ному выражению одного из советских ученых, школа должна
воспитывать <почемучек>, а не <отвечалок>, и работу эту надо
начинать с самого раннего школьного возраста.
Если в раннем детском возрасте ведущим познавательным
.всихическим процессом является восприятие, а в дошкольном -
память, то с началом обучения в школе ведущим познавательным
процессом становится мышление. Формирование мышления детей
в подготовительных классах и является одной из главных задач
учителя. Это не простая задача, тем более что среди шестилетних
детей, поступающих в школу, есть так называемые интеллектуаль-
но-пассивные дети, которые не шривыкли и не хотят проявлять
умственные усилия, размышлять, соображать, которые тяготеют
к уже усвоенному, отвергают задания, связанные с необходи-
мостью проявить даже незначительную умственную активность.
Недаром учителя, уже имеющие опыт обучения шестилетних де-
тей, в один голос заявляют: <Самое трудное-это научить и при-
учить их думать>. Поэтому рекомендуемые в методических руко-
водствах приемы обучения детей уравнению, анализу, обобщению,
классификации, установлению причинно-следственных связей
должны быть в центре внимания учителя. Нужно постоянно зада-
вать вопросы развивающего характера, не ограничиваться такими,
которые требуют односложных, кратких ответов типа <да>, <нет>,
простого называния объекта, перечисления его особенностей, дей-
ствий. Нужны вопросы, требующие активно оперировать знания-
ми, сравнивать, обобщать, делать выводы и умозаключения.
В этой связи рассмотрим вопрос о возможности применения
проблемных форм обучения в подготовительных классах. Многие
считают, что дети шестилетнего воз1раста еще не созрели для
обучения, основанного на развитии активного, самостоятельного
мышления, что этим детям нужно преподносить готовые знания
я добиваться их усвоения.
Однако психологические исследования последних лет показали,
что в элементарных формах такое обучение возможно и рацио-
нально. Надо только тщательно продумать, как побуждать уча-
щихся подготовительных классов к активной умственной деятель-
ности, как организовать для них процесс самостоятельного поиска
ответа на поставленные вопросы или проблемы (наиболее простые,
конечно), сочетая это с усвоением и закреплением сообщаемых
учителем готовых знаний. И от того, как будет организована эта
работа уже в подготовительных классах, будет зависеть дальней-
шее умственное развитие учащихся, успешное их обучение в более
старших классах.
Итак, доказано, что простейшие формы проблемного обучения
доступны учащимся подготовительных классов (особенно во вто-
ром полугодии). Например, на уроках математики они могут (с
небольшой помощью учителя) вывести правила <Что значит при-
бавить 1>, <Как узнать, на сколько одно число больше другого>,
открыть переместительное свойство суммы, самостоятельно рас-
крыть понятия <треугольник>, <многоугольник> и т. д. Однако
чрезмерно увлекаться этим, или, как говорят психологи, форси-
ровать, ускорять развитие обобщенного, абстрактного мышления
у детей шестилетнего возраста, не следует. Все время надо иметь
в виду, что мышление этих детей наглядно-образное и таким оно
будет оставаться еще в течение нескольких лет. Преждевременный
переход на уровень словесно-логического мышления противопока-
зан, хотя предпосылки для этого перехода надо создавать с самого
начала обучения в школе.
В заключение, напомним, что речь учащихся подготовительных
классов часто носит эгоцентрический характер. По некоторым
данным, даже к 7 годам на нее приходится около 25% всех рече-
вых реакций ребенка. Поэтому порой неизбежен <деловой шум>
в классе (и к этому надо относиться спокойно), когда дети начи-
нают рассуждать, думать вслух (думать про себя они еще не
умеют). Заставлять их в это время прекратить шум будет равно-
сильно тому, что учитель заставляет их прекратить думать.
В результате правильно поставленного обучения учащиеся
подготовительных классов вполне справляются с программой и
готовы к продолжению обучения в следующих классах. Их отли-
чает Положительное отношение к школе и учению. Новый режим
ил
1 жизни становится для них привычным. Вот примерный (установ-
1 ленный на опыте) уровень их достижений к концу обучения в
f подготовительных классах (чего должен добиваться учитель).
1 Чтение. Правильные навыки слитно-слогового чтения (/з уча-
1 щихся уверенно читают слогами и целыми слова.ми, /з - слогами.
; Читающих по буквам нет). Темп чтения-24-30 слов в минуту
1 (это оптимальный показатель для этой возрастной группы. Увели-
i чивать скорость чтения не рекомендуется, так как может постра-
1 дать осмысленность чтения). Могут пересказать прочитанный
;: текст. Ученики владеют звуковым анализом слов, свободно выде-
1 ляют гласные и согласные, ударные и безударные гласные.
Математика. Умеют составлять и решать задачи на сложение
и вычитание (как минимум-в пределах.10). Умеют практически
делить целое на части и оперировать этими частями (взять /2 яб-
пока, /4 листа бумаги и т. д.). Владеют простейшими измеритель-
ными операциями. Знакомы с отношениями равенства и неравен-
ства, больше-меньше и символическими обозначениями этих
.отношений. Имеют представление о простых геометрических фигу-
pax (круг, квадрат, треугольник, мнoгoуroльник) и телах (шар,
;куб, цилиндр, пирамида).
.. . Письмо. С письмом дело обстоит сложнее. Не следует торопить
.детей с овладением навыками письма. Точные и тонкие движения
.мышц кисти и пальцев еще несовершенны. В основном работа
; учителя и сводится к тому, чтобы развивать и упражнять эти
движения. Xolpoino, если дети к концу года овладеют правильным
начертанием элементов букв.
"
И 3. Учебная деятельность младшего школьника
"~
f-
Ц Характеристика учебной деятельности. Итак, ребенок стал
;. -.школьником. Основной его деятельностью, его первой и важней-
Ц.шей обязанностью становится учение - приобретение новых зна-
ний, умений и навыков, накопление систематических сведений об
окружающем мире, природе и обществе.
И Знания младших школьников в процессе обучения формиру-
ются при рациональном соответствии двух путей познания-
путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесно-
1го описания тех или иных предметов и явлений. Описание дает
"учитель или оно содержится в учебнике. С каждым днем знания
"учащихся совершенствуются-увеличивается количество сведе-
.ний, представлений и понятий, усвоенных школьником, знания
Дстановятся все более точными, глубокими и осмысленными, уче-
бники постепенно подходят к усвоению причин и закономерностей
-различных явлений, знания объединяются в определенные сис-
темы.
В единстве с приоб1ретением знаний происходит и умственное
развитие младших школьников. Хотя заучивание играет в учебной
деятельности младших школьников весьма важную роль, но
устроить обучение на эксплуатации памяти ученика-большая
ошибка. С самого начала обучения учитель старается, чтобы
учащиеся осмысливали полученные сведения, самостоятельно
искали ответы на поставленные вопросы.
Динамика отношения к учению. Правильное отношение к
учению формируется у младших школьников далеко не сразу.
Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспри-
нимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить
о наличии у детей своеобразной потребности в этом. Но указан-
ная потребность отличается характерными особенностями. Это,
точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями,
умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать
явления окружающей действительности, а потребность стать
школьником, что не одно и то же.
Потребность стать школьником сводится к желанию изменить
свое положение маленького 1ребенка, подняться на следующую
ступень самостоятельности, занять положение <старшего> и <за-
нятого> члена семьи, А как же иначе: у ребенка появилось
свое место для занятий; когда он делает домашние задания,
все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать;
утром он, как и папа, идет на <работу>. Хотя ребенок и слышит
от родителей, от учителя слова о сущности и значении школь-
ного обучения и даже может повторять, что <учиться надо,
чтобы приносить пользу Родине>, но на первых порах до его
сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоя-
щему не понимает, зачем надо учиться. Если сп.росить первоклас-
сника, вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в
школе, он чаще всего ответит так: <Как учительница учила
руку поднимать>; <Как мы завтракали>; <Как надо вставать, ког-
да учительница входит>.
Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает,
что учение--это не своеобразная новая игра, а труд, требующий
усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то,
iTO хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: <не вертись>,
<не мешай>, <не разговаривай>. Если ко всему этому ребенок не
привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители
не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто
наступает разочарование, .возникает отрицательное отношение к
учению.
Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к
новому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не празд-
ник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень
интересная, так как она позволит узнать мйого нового, занима-
тельного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной
работы подкрепляла слова учителя.
Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения
школьника постепенно становится стремление получить хорошую
отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не
огорчать родных. На первых порах многие первоклассйики не
понимают конкретного значения отметки, для них важен тот
246
1факт, что учитель как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на
1их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик
.с гордостью сообщает дома, что он получил <большую красивую
"отметку> (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет
[другому: <У меня две отметки, а у тебя только одна> (две
1 тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка
1 сопровождается комментарием учителя, правильное понимание
"ее значения наступает довольно быстро.
1. Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения.
ЩХорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент:
Цчсрез некоторое время после проведения контрольных работ они
II задавали младшим школьникам вопросы: <Какую отметку ты
получил?>; <Какие допустил ошибки?>; <Как ты их исправил?>
ЦОказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения.
НОшибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то,
Икак их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики
вообще не понимают значения отметки, а когда начинают пони-
11мать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится само-
II целью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии)
сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения в
начальных классах, конечно, при сохранении развернутой сло-
Цвесной оценки учителем достижений ученика.
И Сначала у первоклассника формируется интерес к самому
Ц-процессу учебной деятельности, без осознания ее значения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57
дидактической игры дети обычно более успешно усваивают зна-
ния, чем в процессе учебных занятий.
шем ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а
труд, и труд серьезный и ответственный, хотя по-прежнему радо-
стный и увлекательный.
Общаясь в процессе учебно-воспитательной работы с ученика-
ми, учитель должен принимать во внимание, что дети шестилетнего
возраста часто не относят к себе лично замечания, распоряжения,
16 Заказ 6797 ОЛ1
указания учителя, если они, эти указания, носят общий характер,
относятся ко всем ученикам в равной мере. Ученик часто не пони-
мает, что, обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему
лично, он реагирует только тогда, когда учитель обратится к нему
персонально,
Одним из самых важных принципов в обучении детей шести-
летнего возраста должен быть принцип <не принуждать, а увле-
кать>. Как же этого добиваться? О роли дидактических игр в
педагогике уже говорилось. Само учение в таких формах является
весьма увлекательным, интересным делом.
Другое условие: надо создавать у учеников <радость от успе-
ха>. Успех, даже самый маленький, воодушевляет, рождает поло-
жительные эмоции. Радостное переживание своих достижений
побуждает ученика искать и другие возможности добиться успеха,
чтобы вновь испытать приятное чувство радости и гордости. А
учитель, конечно, всегда найдет возможность создать такую ситу-
ацию, дать такое задание, чтобы и слабый ученик имел возмож-
ность отличиться, или с похвалой отметит продвижение (пусть
объективно незначительное) ученика в той или иной области
(<Молодец! Ты стал писать букву гораздо лучше, чем раньше.
Сравни!>; <Ты стала читать гораздо лучше и скоро догонишь
своих товарищей и подруг. Я радуюсь твоим успехам!>).
Желание учиться, положительное отношение к учению возни-
кает и тогда, когда ученик хорошо понимает то, что объясняет
учитель, успешно усваивает учебный материал. А для этого очень
важно, чтобы учитель широко опирался на наглядность. Нагляд-
ность в обучении для детей шестилетнего возраста особенно важ-
на в силу того, что мышление их наглядно-образно. Поэтому так
важно, чтобы учитель постоянн.о"и в самых широких пределах
использовал возможности как изобразительной наглядности
(яркие, красочные картины-/ иллюстрации, рисунки, муляжи и
реальные предметы), так,и словесной (яркие, впечатляющие, конк-
ретные примеры, факты в доступной для понимания детей этого
возраста и эмоционально-выразительной форме).
Однако у шестилетних учащихся надо воспитать не только
желание, но и умение учиться. Учить детей учиться надо на дос-
тупном для них материале и в доступных для них формах. В
частности, следует учить детей контролировать и оценивать свою
деятельность. В подготовительных классах отметки (по крайней
мере, в первом полугодии) не выставляются, но словесная оцеяка
их деятельности учителем (тактичная и доброжелательная) долж-
на производиться. Надо только иметь в виду, что дети очень
чувствительны к оценке их учителем. Сами же себя они объектив-
но оценивать еще не умеют. Своих одноклассников они оценивают
куда более взыскательно, чем себя. Начинать следует с формиро-
вания у детей самоконтроля. Надо добиваться того, чтобы ученик
ясно представлял себе цель, задачу, которая стоит перед ним
(в его учебной или трудовой деятельности), и исходя из этого
контролировал выполнение ее.
S
1
Было выявлено, что ученики склонны ориентироваться на ко-
нечный результат и затрудняются контролировать себя в процессе
самой деятельности. Например, редко кто из учащихся может в
процессе самой деятельности обнаружить допущенную ошибку и
исправить ее. Даже проверить и оценить свою работу после ее
завершения может далеко не каждый ученик. Для формирования
самоконтроля учениками своей деятельности в процессе ее выпол-
нения психологи предложили следующую систему: 1) учитель
должен оценивать не только конечный, а и промежуточный этапы
работы; 2) исходить при этом из понятных и доступных ребенку
критериев; 3) приучать школьника оценивать не только результаты
своей работы, но и результаты работы своих товарищей, для чего
практиковать взаимоконтроль, взаимопроверки и взаимооценки;
4) добиваться того, чтобы в центре внимания ребеяка была сама
деятельность, а не только конечный результат, чтобы самоконт-
роль осуществлялся по ходу деятельности. Систематическое соче-
тание самооценки, взаимооценки, коллективной оценки (когда
весь класс оценивает работу каждого) и оценки учителя способ-
ствует началу формирования у шестилетних детей умения объек-
тивно оценивать свою работу. Разумеется, это получает дальней-
шее развитие в более старшем возрасте.
Как уже отмечалось, дети шестилетнего возраста отличаются
любознательностью. Порой они буквально заб1расывают учителя
вопросами <Почему?>, <Как?>, <Для чего?>, <Зачем?>. Это может
.иногда представлять некоторые неудобства для учителя, мешать
проведению запланированного урока. Регулировать этот поток
вопросов, конечно, надо, но гасить любознательность детей ни
в коем случае не следует. Ошибочно считать, что обязанность
-детей - отвечать на вопросы учителя, а не задавать их. По образ-
ному выражению одного из советских ученых, школа должна
воспитывать <почемучек>, а не <отвечалок>, и работу эту надо
начинать с самого раннего школьного возраста.
Если в раннем детском возрасте ведущим познавательным
.всихическим процессом является восприятие, а в дошкольном -
память, то с началом обучения в школе ведущим познавательным
процессом становится мышление. Формирование мышления детей
в подготовительных классах и является одной из главных задач
учителя. Это не простая задача, тем более что среди шестилетних
детей, поступающих в школу, есть так называемые интеллектуаль-
но-пассивные дети, которые не шривыкли и не хотят проявлять
умственные усилия, размышлять, соображать, которые тяготеют
к уже усвоенному, отвергают задания, связанные с необходи-
мостью проявить даже незначительную умственную активность.
Недаром учителя, уже имеющие опыт обучения шестилетних де-
тей, в один голос заявляют: <Самое трудное-это научить и при-
учить их думать>. Поэтому рекомендуемые в методических руко-
водствах приемы обучения детей уравнению, анализу, обобщению,
классификации, установлению причинно-следственных связей
должны быть в центре внимания учителя. Нужно постоянно зада-
вать вопросы развивающего характера, не ограничиваться такими,
которые требуют односложных, кратких ответов типа <да>, <нет>,
простого называния объекта, перечисления его особенностей, дей-
ствий. Нужны вопросы, требующие активно оперировать знания-
ми, сравнивать, обобщать, делать выводы и умозаключения.
В этой связи рассмотрим вопрос о возможности применения
проблемных форм обучения в подготовительных классах. Многие
считают, что дети шестилетнего воз1раста еще не созрели для
обучения, основанного на развитии активного, самостоятельного
мышления, что этим детям нужно преподносить готовые знания
я добиваться их усвоения.
Однако психологические исследования последних лет показали,
что в элементарных формах такое обучение возможно и рацио-
нально. Надо только тщательно продумать, как побуждать уча-
щихся подготовительных классов к активной умственной деятель-
ности, как организовать для них процесс самостоятельного поиска
ответа на поставленные вопросы или проблемы (наиболее простые,
конечно), сочетая это с усвоением и закреплением сообщаемых
учителем готовых знаний. И от того, как будет организована эта
работа уже в подготовительных классах, будет зависеть дальней-
шее умственное развитие учащихся, успешное их обучение в более
старших классах.
Итак, доказано, что простейшие формы проблемного обучения
доступны учащимся подготовительных классов (особенно во вто-
ром полугодии). Например, на уроках математики они могут (с
небольшой помощью учителя) вывести правила <Что значит при-
бавить 1>, <Как узнать, на сколько одно число больше другого>,
открыть переместительное свойство суммы, самостоятельно рас-
крыть понятия <треугольник>, <многоугольник> и т. д. Однако
чрезмерно увлекаться этим, или, как говорят психологи, форси-
ровать, ускорять развитие обобщенного, абстрактного мышления
у детей шестилетнего возраста, не следует. Все время надо иметь
в виду, что мышление этих детей наглядно-образное и таким оно
будет оставаться еще в течение нескольких лет. Преждевременный
переход на уровень словесно-логического мышления противопока-
зан, хотя предпосылки для этого перехода надо создавать с самого
начала обучения в школе.
В заключение, напомним, что речь учащихся подготовительных
классов часто носит эгоцентрический характер. По некоторым
данным, даже к 7 годам на нее приходится около 25% всех рече-
вых реакций ребенка. Поэтому порой неизбежен <деловой шум>
в классе (и к этому надо относиться спокойно), когда дети начи-
нают рассуждать, думать вслух (думать про себя они еще не
умеют). Заставлять их в это время прекратить шум будет равно-
сильно тому, что учитель заставляет их прекратить думать.
В результате правильно поставленного обучения учащиеся
подготовительных классов вполне справляются с программой и
готовы к продолжению обучения в следующих классах. Их отли-
чает Положительное отношение к школе и учению. Новый режим
ил
1 жизни становится для них привычным. Вот примерный (установ-
1 ленный на опыте) уровень их достижений к концу обучения в
f подготовительных классах (чего должен добиваться учитель).
1 Чтение. Правильные навыки слитно-слогового чтения (/з уча-
1 щихся уверенно читают слогами и целыми слова.ми, /з - слогами.
; Читающих по буквам нет). Темп чтения-24-30 слов в минуту
1 (это оптимальный показатель для этой возрастной группы. Увели-
i чивать скорость чтения не рекомендуется, так как может постра-
1 дать осмысленность чтения). Могут пересказать прочитанный
;: текст. Ученики владеют звуковым анализом слов, свободно выде-
1 ляют гласные и согласные, ударные и безударные гласные.
Математика. Умеют составлять и решать задачи на сложение
и вычитание (как минимум-в пределах.10). Умеют практически
делить целое на части и оперировать этими частями (взять /2 яб-
пока, /4 листа бумаги и т. д.). Владеют простейшими измеритель-
ными операциями. Знакомы с отношениями равенства и неравен-
ства, больше-меньше и символическими обозначениями этих
.отношений. Имеют представление о простых геометрических фигу-
pax (круг, квадрат, треугольник, мнoгoуroльник) и телах (шар,
;куб, цилиндр, пирамида).
.. . Письмо. С письмом дело обстоит сложнее. Не следует торопить
.детей с овладением навыками письма. Точные и тонкие движения
.мышц кисти и пальцев еще несовершенны. В основном работа
; учителя и сводится к тому, чтобы развивать и упражнять эти
движения. Xolpoino, если дети к концу года овладеют правильным
начертанием элементов букв.
"
И 3. Учебная деятельность младшего школьника
"~
f-
Ц Характеристика учебной деятельности. Итак, ребенок стал
;. -.школьником. Основной его деятельностью, его первой и важней-
Ц.шей обязанностью становится учение - приобретение новых зна-
ний, умений и навыков, накопление систематических сведений об
окружающем мире, природе и обществе.
И Знания младших школьников в процессе обучения формиру-
ются при рациональном соответствии двух путей познания-
путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесно-
1го описания тех или иных предметов и явлений. Описание дает
"учитель или оно содержится в учебнике. С каждым днем знания
"учащихся совершенствуются-увеличивается количество сведе-
.ний, представлений и понятий, усвоенных школьником, знания
Дстановятся все более точными, глубокими и осмысленными, уче-
бники постепенно подходят к усвоению причин и закономерностей
-различных явлений, знания объединяются в определенные сис-
темы.
В единстве с приоб1ретением знаний происходит и умственное
развитие младших школьников. Хотя заучивание играет в учебной
деятельности младших школьников весьма важную роль, но
устроить обучение на эксплуатации памяти ученика-большая
ошибка. С самого начала обучения учитель старается, чтобы
учащиеся осмысливали полученные сведения, самостоятельно
искали ответы на поставленные вопросы.
Динамика отношения к учению. Правильное отношение к
учению формируется у младших школьников далеко не сразу.
Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспри-
нимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить
о наличии у детей своеобразной потребности в этом. Но указан-
ная потребность отличается характерными особенностями. Это,
точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями,
умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать
явления окружающей действительности, а потребность стать
школьником, что не одно и то же.
Потребность стать школьником сводится к желанию изменить
свое положение маленького 1ребенка, подняться на следующую
ступень самостоятельности, занять положение <старшего> и <за-
нятого> члена семьи, А как же иначе: у ребенка появилось
свое место для занятий; когда он делает домашние задания,
все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать;
утром он, как и папа, идет на <работу>. Хотя ребенок и слышит
от родителей, от учителя слова о сущности и значении школь-
ного обучения и даже может повторять, что <учиться надо,
чтобы приносить пользу Родине>, но на первых порах до его
сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоя-
щему не понимает, зачем надо учиться. Если сп.росить первоклас-
сника, вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в
школе, он чаще всего ответит так: <Как учительница учила
руку поднимать>; <Как мы завтракали>; <Как надо вставать, ког-
да учительница входит>.
Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает,
что учение--это не своеобразная новая игра, а труд, требующий
усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то,
iTO хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: <не вертись>,
<не мешай>, <не разговаривай>. Если ко всему этому ребенок не
привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители
не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто
наступает разочарование, .возникает отрицательное отношение к
учению.
Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к
новому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не празд-
ник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень
интересная, так как она позволит узнать мйого нового, занима-
тельного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной
работы подкрепляла слова учителя.
Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения
школьника постепенно становится стремление получить хорошую
отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не
огорчать родных. На первых порах многие первоклассйики не
понимают конкретного значения отметки, для них важен тот
246
1факт, что учитель как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на
1их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик
.с гордостью сообщает дома, что он получил <большую красивую
"отметку> (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет
[другому: <У меня две отметки, а у тебя только одна> (две
1 тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка
1 сопровождается комментарием учителя, правильное понимание
"ее значения наступает довольно быстро.
1. Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения.
ЩХорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент:
Цчсрез некоторое время после проведения контрольных работ они
II задавали младшим школьникам вопросы: <Какую отметку ты
получил?>; <Какие допустил ошибки?>; <Как ты их исправил?>
ЦОказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения.
НОшибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то,
Икак их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики
вообще не понимают значения отметки, а когда начинают пони-
11мать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится само-
II целью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии)
сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения в
начальных классах, конечно, при сохранении развернутой сло-
Цвесной оценки учителем достижений ученика.
И Сначала у первоклассника формируется интерес к самому
Ц-процессу учебной деятельности, без осознания ее значения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57