Что касается психологических особенностей детей шестилет-
него возраста, то здесь следует отметить общую тенденцию -
постепенный переход от доминирования непроизвольных форм
психической деятельности и поведения к произвольным формам
(конечно, в их элементарных и сравнительно еще редких прояв-
лениях). Восприятие этих детей уже начинает носить аналитиче-
ский характер. Они уже способны вычленить отдельные сторояы,
черты объектов на основе элементарных форм ориентировочно-
исследовательской деятельности. Их отличает любознательность.
Однако при восприятии они склонны обращать внимание на яр-
кое, впечатляющее, которое яе всегда является существенным.
Шестилетний ребенок часто испытывает затруднения в восприя-
тии и дифференциации временных показателей и интервалов. Пе-
речисляя дни недели, он говорит, например, <воскресенье, поне-
дельник, завтра, вчера, май. Женский день, Новый год>.
Внимание ребенка шести лет еще недостаточно устойчиво, не-
произвольно, он часто отвлекается. Объем внимания узок, он
способен сосредоточиться одновременно только на 1-2 объектах.
Внешнее выражение внимания очень ярко и ясно-по позе, ми-
мике, подвижности степень внимания ребенка определить легко.
Память шестилетнего ребенка отличается высокой степенью
развития механического запоминания, связанного с буквально
точным воспроизведением (иа основе неоднократного повторения).
Известно, как легко эти дети запоминают стихи, сказки. Несмот-
ря на заметные успехи в развитии произвольного запоминания,
непроизвольное запоминание пока еще остается доминирующим
видом запоминания. Дети еще не умеют управлять своим запо-
минанием, некоторые из них даже не понимают, что означает
требование взрослых запомнить. Самоконтроль запоминания еще
не сформирован. Хорошо, быстро и прочно запоминается то, что
интересно, что произвело сильное впечатление. Увеличивается
объем запоминаемого материала. Образная память пока ещепре-
230
обладает над словеоно-логической, несмотря на заметное разви-
тие последней.
Воображение шестилетнего ребенка достаточно развито. Оно
приобретает новые черты по сравнению с воображением детей
4-5 лет. На основе накопления жизненного опыта оно стано-
вится более реальным (<Так не бывает!> - порой произносит ре-
бенок, оценивая сказочный образ или ситуацию), носит нетолько
воспроизводящий, но и творческий характер.
Несколько подробнее остановимся на характеристике мышле-
ния детей шестилетнего возраста. Мышление их наглядно-образ-
ное. Именно этот вид мышления вполне соответствует особеннос-
тям жизни и деятельности детей 5-6-летнего возраста, задачам,
которые возникают перед ними в процессе игры, элементарных
форм творческой деятельности (рисования, лепки, конструирова-
ния). Однако в затруднительных случаях они возвращаются к
генетически более раннему уровню мышления-наглядно-дейст-
венному (<мышлению в действии>), так как порой не могут ре-
шить поставленную задачу вне практических действий, с предме-
тами, практического преобразования их. С другой стороны, на-
глядно-образное мышление создает предпосылки для перехода в
дальнейшем к абстрактному мышлению и его высшему уровню-
понятийному мышлению (мышлению в понятиях). Учителю надо
иметь в виду и то, что у шестилетнего ребенка еще недостаточно
сформированы мыслительные процессы (сравнение, обобщение,
абстрагирование), хотя все предпосылки для этого уже созданы
(например, они уже начинают мыслить о вещах, непосредствен-
но не воспринимаемых). Например, далеко не все шестилетние
дети могут решить задачу: <На картинках изображены огурец,
морковь, стакан, помидор. Какая из картинок в этом ряду лиш-
няя?> Как правило, дети не могут самостоятельно перенести ра-
нее отработанные мыслительные действия на решение новых (но
того же типа) задач.
Отметим и некоторые другие слабости мышления, которые
должен учитывать учитель. Например, отмечается неупорядочен-
ность, разрозненность, отрывочность, несвязанность имеющихся
у шестилетних детей знаний, отсутствие умений обосновывать,
аргументировать, доказывать (многие вообще не понимают, что
значит <доказать>). Обращает на себя внимание и еще одна осо-
бенность мышления этих детей. Им трудно удерживать в созна-
нии одновременно несколько признаков, которые необходимо со-
поставлять, соотносить при решении той или иной мыслительной
задачи. В этом случае они ориентируются на неполный состав
признаков, <выхватывают> отдельные признаки (иногда только
один признак) и пытаются решить задачу на основе такого не-
полного анализа ее содержания. Например, перед ребенком вы-
резанные из картона фигурки, отличающиеся тремя признака-
ми-формой (треугольники, квадраты и кружки), величиной
(большие и маленькие) и цветом (красные и зеленые). Ребенок
легко справляется с задачей классификации их по одному при-
231
знаку (<Отбери только красные>, <Отбери только кружочки>,
<Отбери только большие фигурки>), но он с трудом, постоянно
ошибаясь, выполняет задание типа: <Отбери зеленые маленькие
квадратики>. То же самое и на текстовом материале. Ребенку
предлагается отгадать загадку: <Всегда шагаем мы вдвоем, по-
хожие как братья, мы за обедом под столом, а ночью под кро-
ватью>. Чтобы правильно отгадать эту загадку (ботинки, тапоч-
ки), надо соотнести одновременно четыре указанных в загадке
признака. Дети же, как правило, дают ошибочный ответ (<но-
ги> - основываясь только на трех признаках, <варежки> - два
признака и даже <коврик>-один последний признак: <коврик
ведь под кроватью!>).
Характерна и так называемая <центрация мышления>, когда
ребенок воспринимает окружающее только со своей собственной,
реально занимаемой им позиции (он <в центре>, и позиция эта
для него единственно возможная). Например, он знает, где у не-
го правая и левая рука, но не может определить правую и левую
руку у человека, сидящего напротив. Не может правильно решить
задачу: <Предположим, у тебя один брат и одна сестра. Сколько
у каждого из вас братьев и сестер?>
Недостаточная развитость мышления шестилетнего ребенка
сказывается и в нерасчлененности анализа разных свойств и
признаков предметов. Суть этого явления в том, что ребенок
объединяет разные свойства и признаки в том смысле, что изме-
нение одного свойства должно, по его мнению, обязательно по-
влечь за собой изменение и другого. Например, перед ребенком
разложены два ряда орехов, один над другим, причем орехи од-
ного ряда точно соответствуют орехам другого ряда. Ребенка
спрашивают, в каком ряду орехов больше. Он уверенно отвечает,
что орехов в обоих рядах одинаковое количество. Теперь на гла-
зах у ребенка раздвинем орехи в одном из рядов на большее
расстояние. Орехов останется столько же, но ряд этот займет
в длину больше места, чем другой. И хотя ребенок ясно видел,
что орехов никто не убирал и не добавлял, он говорит, что в бо-
лее длинном ряду орехов больше, чем в коротком (т. е. ребенок
принимает изменение длины ряда орехов за изменение их коли-
чества). Если ребенку показать два совершенно одинаковых по
объему шарика, сделанных из пластилина, а потом на глазах же
у него раздавить один из шариков, превратив его в лепешку, то
ребенок станет уверять, что в лепешке пластилина стало больше,
чем в шарике (т. е. ребенок принимает изменение площади за
изменение массы). Указанные особенности мышления характерны
для ребенка шести лет, но при специальном обучении они прео-
долеваются без особого труда.
Что касается речевого развития детей шестилетнего возраста,
то они способны провести простейший звуковой анализ речи, уме-
ют выделять отдельные звуки в словах. Многие отличаются до-
вольно ясным, четким произношением. Однако некоторым детям
свойственны дефекты звукопроизношения.
232
Характерно, что дети начинают стремиться понять граммати-
ческую основу языка. Порой приходится слышать, как шестилет-
ний ребенок говорит младшему: <Нельзя говорить <девочка упал>.
Это про мальчиков так говорят>; <Нельзя говорить <Я вчера пой-
ду гулять>, вчера-это уже было. А надо сказать <завтра>. Сло-
варь ребенка этого возраста колеблется в пределах 3000--
3500 слов. Речь носит в основном описательный характер, но уже
намечается развитие объяснительной речи (например, умеет объ-
яснить правила игры).
Диалогическая речь (типа <вопрос - ответ>) преобладает над
монологической речью, которая заметно развивается: постепенко
ребенок овладевает умением пересказать сказку, рассказать о
каком-то случае. Начинается овладение выразительными средст-
вами языка, применяются художественные сравнения, эпитеты
(<ласковый ветерок>, <луна, как разбитая тарелка>).
Интересной и важной особенностью речи шестилетних детей
является так называемая эгоцентрическая речь. Это речь, направ-
ленная на самого себя, обращенная к себе, не служащая целям
общения. Играя, занимаясь лепкой, рисованием, конструирова-
нием, ребенок часто словно беседует сам с собой, ни к кому не
обращаясь, рассказывает самому себе о своих действиях, словно
комментирует их. Первоначально считалось, что это бесполезный
речевой придаток к действию, который постепенно отмирает. Со-
ветский психолог Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая
речь не бесполезная речевая реакция, а своеобразное средство
мышления. Дело в том, что ребенок часто еще не умеет мыслить
про себя, а мыслит вслух. Эгоцентрическая речь ребенка и есть
средство осознания им своих действий, средство через громкое
проговаривание управлять, регулировать, планировать свою дея-
тельность. И эгоцентрическая речь не отмирает, а постепенно пре-
образуется во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь необходи-
ма ребенку. И не правы те воспитатели, родители, которые упре-
кают его: <Что ты все болтаешь сам с собой? Играй молча!>
Шестилетний возраст-начальный период фактического скла-
да черт личности, относительно устойчивых ее проявлений. В этом
возрасте начинается формирование нового типа поведения, кото-
рый определяется представлениями детей (пока еще элементар-
ными и несколько поверхностными) о поведении и действиях
взрослых людей. Развиваются мотивы поведения. Наряду с пре-
обладающими в этом возрасте личными мотивами начинают при-
обретать значение и общественно значимые, коллективистские мо-
тивы. Ребенок уже довольно четко дифференцирует мотивы <хо-
чу> и <надо>. Хотя мотив <хочу> и является в начале этого воз-
раста доминирующим, но очень скоро (особенно в связи с по-
ступлением в школу) мотив <надо> начинает успешно конкури-
ровать с непосредственными желаниями и побуждениями на ос-
нове усвоения норм и правил поведения (хотя ребенок еще не
привык добровольно ограничивать свои желания). На этой осно-
ве постепенно начинают формироваться моральные чувства, на-
пример чувство долга и ответственности. Поступки приобретают
более глубокую моральную оценку. Например, на вопрос <Поче-
му нельзя драться?> дети 4-5 лет отвечают обычно так: <В ми-
лицию заберут>, <Можно глаз разбить>, <Мама не велит>. Ше-
стилетние же часто отвечают: <Стыдно обижать маленьких и
слабеньких>.
Очень заметно возрастает способность оценивать свою дея-
тельность и поведение. При самооценке шестилетний ребенок, ко-
нечно, в первую очередь ориентируется на указания и оценку
взрослых-родителей, а затем и учителей, но уже появляется и
самооценка, основывающаяся на усвоенной норме поведения. Бо-
лее равняя форма самооценки-это са1мооценка результатов
своей деятельности (<Я это- плохо нарисовал>; <Посмотрите, как
я хорошо собрал тележку из конструктора>). Несколько труднее
ребенку дать самооценку своего поведения (<Я плохо поступил-
сестру Олю обидел!>; <Я хорошо сделал-угостил конфетами ма-
му и бабушку!>). К тому же самооценка далеко не всегда бы-
вает объективной (чаще наблюдается завышенная и реже зани-
женная самооценка).
Развиваются коллективистские черты личности. Дети шести-
летнего возраста обычно очень общительны, любят совместные
игры, находиться в группе сверстников. Они уже могут согласо-
вывать свои действия с действиями других детей (при совмест-
ных играх, труде), способны к сопереживанию. Однако еще да-
леко не всегда они могут становиться на точку зрения других,
пожертвовать своими личными интересами ради общих, группо-
вых интересов.
Что касается воли, то непроизвольные, недостаточно проду-
манные импульсивные действия и поступки (под влиянием си-
туационных эмоций) сосуществуют у шестилетних детей с от-
дельными формами произвольного, волевого поведения. Ребенку
трудно сдерживать себя, активно тормозить нежелательные дей-
ствия, регулировать свое поведение с помощью волевого усилия.
Сознательное управление своим поведением, по сути дела, толь-
ко начинает формироваться.
4. Готовность ребенка к обучению в школе
Как известно, в нашей стране положительно решен вопрос о
возможности и рациональности обучения детей в школе с шести-
летнего возраста. Это определяется тем, что научно-технический
и социальный прогресс предъявляет новые требования к обуче-
нию и воспитанию молодого поколения, а акселерация развития
детей позволяет поставить вопрос о более раннем начале обу-
чения в школе. Экспериментально показано, что начиная обучение
детей с 7 лет мы тем самым несколько задерживаем их психи-
ческое развитие. Переход к обучению детей шестилетнего воз-
раста осуществляется постепенно и будет полностью закончен
к 1990 году. Поэтому в настоящее время в школу поступают и
234
семилетние дети, и часть детей 6 лет (их число будет каждый
год возрастать), которые учатся в подготовительных классах об-
щеобразовательных школ. Вопрос о готовности детей к обучению
в школе мы рассмотрим в двух планах-в отношении детей и
той и другой возрастных групп.
Ко времени поступления в школу ребенок 7 лет уже, как пра-
вило, и физически и психологически полностью готов к система-
тическому обучению в школе, к выполнению многообразных тре-
бований, которые предъявляет ему школа. Психологическая го-
товность рассматривается и с объективной и с субъективной сто-
роны. Семилетний ребенок психологически готов к школьному
обучению прежде всего объективно, т. е. к этому времени он об-
ладает необходимым для начала обучения уровнем психического
развития. Его отличает любознательность, яркость воображения.
Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, ребенок
уже имеет некоторый опыт управления своим вниманием, само-
стоятельной его организации. Память его также достаточно раз-
вита. Уже не только с помощью взрослых, но и он сам способен
ставить перед собой мнемическую задачу-запомнить что-либо;
легко и прочно запоминает то, что его особенно поражает, что
непосредственно связано с его интересами. Он уже знает из опы-
та: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз
повторить это, пытается связать новое с уже знакомым, т. е.
овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и
заучивания. Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка
наглядно-образная память, но имеются уже все предпосылки для
развития и словесно-логической памяти.
Речь ребенка ко времени поступления в школу уже достаточ-
но развита, чтобы начинать его систематически и планомерно
обучать. Он уже довольно свободно владеет родным языком.
Речь его в известной степени грамматически правильна, вырази-
тельна, относительно богата по содержанию. Семилетний ребе-
нок уже может в довольно широких пределах понимать услы-
шанное, связно излагать свои мысли. Словарь ребенка семи лет
также довольно обширен (до 4000 слов), причем в нем заметное
место занимают отвлеченные понятия.
Ребенок этого возраста способен к элементарным умственным
операциям-сравнению, обобщению, умозаключению.
Сформированы и элементарные личностные проявления-се-
милетние дети уже могут проявлять известную настойчивость,
ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя
чаще не доводят дело до конца), делают попытки оценивать по-
ступки с позиций их общественной значимости. Детям свойст-
венны первые проявления чувства долга и ответственности. Се-
милетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления
своими чувствами, опыт самооценки своих действий н поступков,
что является предпосылкой формирования самоконтроля.
Итак, уровень психического развития семилетнего ребенка
есть тот уровень психического развития, который является необ-
235
ходимой предпосылкой начала систематического, планомериого и
целенаправленного обучения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57