выделяют различные типы памяти в зависимости от того,
Б успешнее запоминает человек и как он предпочитает за-
гнить.
Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал.
Цй наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы,
чв, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти.
цгие лучше запоминают мысли и словесные формулировки,
1ятия, формулы и т. п. Это представители словесно-логиче-
lgo типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и на-
дно-образный, и словесно-логический материал. Это предста-
ли гармонического типа памяти.
Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способа-
С этой точки зрения различают типы памяти в зависимости
.-ДЯстепени участия основных анализаторов в процессе запомина-
1: зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зритель-
1-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный)
-...пы-
Ц.Однй люди лучше запоминают зрительно, другие-на слух,
аЩетьи-при помощи двигательных ощущений, четвертые-при
-ЩЦибинированном способе. Наблюдая школьников, также можно
.вдеть, что одни дети успешнее запоминают учебный материал,
ЦЙЦгая его про себя, другие-читая вслух или слушая учителя,
ЦЦгетьи, для того чтобы запомнить, прибегают к записи. Наиболее
1Д1 спространен смешанный тип памяти. <Чистые> типы памяти
йртречаются реже.
Существование наглядно-образного типа памяти объясняется
Щйрюсительным преобладанием первой сигнальной системы, сло-
Ясно-логического типа - преобладанием второй сигнальной сис-
1Ймы, гармонического типа - равновесием обеих сигнальных сис-
.й -т
-.:: /Наконец, можно характеризовать память человека в зависи-f
.Жости от того, насколько развиты у него отдельные процессы
Памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он Q
отличается: 1) быстротой запоминания, 2) прочностью сохране-
явя, 3) точностью воспроизведения и 4) так называемой готов- f-- р-
Вестью памяти. Под готовностью памяти понимают способность cJ С?
..Врипоминать (как говорят, извлекать из запасов памяти) то, Q) ~S.
y.So .необходимо в нужный момент, т.е. быстрое <оживление> Q
.Йркных связей под влиянием сигналов второй сигнальной систе- О
"Ы (словесного побуждения со стороны других людей или внут-
у"1ннего самоприказа).
-..i. Далеко не часто встречаются люди, которые и быстро запо-
:"нают, и длительно помнят, и точно воспроизводят, и вспоми-
11ют в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется
llo различно по отношению к различному материалу, в зависи-
Заказ 6797
129
мости от интересов человека, его профессии. Одни быстро и
хорошо запоминают лица, но плохо-математический материал,
других характеризует хорошая музыкальная, но плохая <бытовая>
память и т.д. А. С. Пушкин отличался исключительной памятью
на литературные тексты: страницу стихотворного текста он проч-
но и надолго запоминал после двух-трех прочтений. И. П. Павлов
часто помнил точные материалы опытов лучше, чем сотрудники,
проводившие эти опыты. Поразительной памятью отличался
Я. М. Свердлов. Он прочно и точно помнил имена, адреса, клич-
ки, задания, личные характеристики нескольких тысяч партийных
работников-подпольщиков (до революции надо было по возмож-
ности избегать записей).
Наиболее распространенная типология памяти связана с оцен-
кой быстроты запоминания и прочности сохранения. Оптимально
сочетание быстрого запоминания и прочного сохранения.
Среди школьников нередко встречаются дети, которым для
запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел
учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. При-
чем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно
сохраняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Школь-
ники, быстро запоминающие и длительно сохраняющие заученное,
выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний.
Учителю приходится иметь дело и со школьниками, медленно
запоминающими учебный материал, но зато длительное время
сохраняющими заученное. Таких школьников надо побуждать
заучивать учебный материал путем активных повторений, при-
менять различные приемы: слушать, читать, записывать, зари-
совывать, опираться на наглядные пособия и т. д. Закреплен-
ный в результате многократных повторений материал сохраняется
в памяти у этих школьников так же длительно и прочно, как
и у учащихся, запоминающих быстро.
Среди учащихся встречаются и такие дети, которые быстро
запоминают учебный материал, но так же быстро забывают вы-
ученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо, неполно
и неточно воспроизводят закрепленный материал. У таких школь-
ников необходимо прежде всего воспитывать установку на дли-
тельное запоминание, привычку самостоятельно повторять прой-
денное через определенное время, их нужно постоянно проверять,
контролировать. При усвоении нового материала учащимся надо
давать индивидуальные задания - повторять то, что из прошлых
знаний связано с новым материалом.
Наиболее трудный случай-медленное запоминание и быст-
рое забывание учебного материала. Отдельные дети, затрачивая
много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят
его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памя-
ти объясняется разными причинами. Как правило, плохое запо-
минание наблюдается у школьников, которые часто пропускают
занятия, несистематически выполняют учебные задания, не вла-
деют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помо-
ать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.
Чри соответствующей работе процессы запоминания и воспроиз-
йдения у них значительно улучшаются.
Слабая продуктивность памяти иногда является следствием
Заболеваний, сильного переутомления. Для таких детей, кроме
"ДИндивидуального обучения и непосредственной помощи в заучи-
1Цвании, необходим специальный режим: чередование учебной
йеятельности и отдыха, разумная дозировка учебных заданий
1йт. д.
1.. Очень часто незначительные результаты запоминания зависят
%не от плохой памяти, а от плохого внимания учащихся. Если
"ученик рассеян на уроке или не привык сосредоточенно рабо-
"тат.ь, он плохо воспринимает учебный материал, а следовательно,
"ему нечего запоминать. Отсутствие внимания или недостаточное
внимание учащегося на уроке-одна из важнейших причин пло-
хого запоминания.
8. Развитие памяти у детей
Примерно на четвертом месяце жизни у ребенка начинает
проявляться начальная форма образной памяти-узнавание зна-
комых лиц и предметов. В возрасте от одного года до трех лет
развивается способность непроизвольного запоминания. Произ-
вольно запоминать дети начинают с 3-4-летнего возраста, во-
первых, в связи с активным участием в играх, требующих
сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов,
и, во-вторых, в связи с постепенным привлечением дошкольни-
ков к посильному труду по самообслуживанию и выполнению
указаний и поручений старших.
Ошибочно считать, что дошкольникам свойственно лишь ме-
ханическое запоминание. Наоборот, для них более характерно
осмысленное запоминание: прежде чем что-нибудь запомнить,
дети стараются понять то, что от них требуется. К механическому
запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются
понять и осмыслить материал. В дошкольном возрасте словесно-
логическая память развита еще слабо, основное значение имеет
наглядно-образная и эмоциональная память.
В связи с поступлением в школу происходит значительная
перестройка и развитие памяти. Память постепенно становится
все более организованной, регулируемой и управляемой психиче-
ской деятельностью. Процессы памяти все более и более приоб-
ретают характер произвольных процессов, постепенно развива-
ется и совершенствуется словесно-логическая память, хотя в
младшем школьном возрасте наглядно-образная память еще про-
должает сохранять большое значение.
Приступая к обучению в школе, дети уже способны к про-
извольному и осмысленному запоминанию. Однако эта способ-
ность у них еще развита слабо. Поэтому учителю необходимо
особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники на-
учились произвольно и осмысленно запоминать учебный материал.
Этому, в частности, способствует постоянное соотнесение, свя-
вывание нового материала с усвоенным ранее. Тогда новые зна-
ния усваиваются осмысленно, в соответствующей последователь-
ности и системе. Однако без помощи учителя младшие школь-
ники самостоятельно не справляются с этой задачей.
Важно воспитывать у школьника установку н? длительное
сохранение в памяти учебного материала, что связано с постоян-
ной и систематической проверкой знаний не только по изучае-
мому в данное время материалу, но и по тому материалу, кото-
рый изучался раньше.
При организации учебной деятельности школьника необходи-
мо учитывать влияние на успешность запоминания интересов
эмоционального отношения к учебному материалу, активной ра-
боты с ним. При преподнесении учебного материала следует по
возможности адресоваться к различным анализаторам (зритель-
ному, слуховому и двигательному), так как это багоприятствует
лучшему закреплению и так как в каждом классе встречаются
учащиеся различных типов памяти.
Надо систематически знакомить учащихся с приемами рацио-
нального запоминания, о которых речь шла выше, не рассчи-
тывая на то, что школьники по мере приобретения опыта учебной
работы сами найдут их.
И наконец, учителю важно знать индивидуальные особеннос-
ти памяти своих учеников; это даст ему возможность, с одной
стороны, опираться на более сильные стороны их памяти а с
другой-целеустремленно работать по совершенствованию сла-
бых сторон памяти учащихся.
вопросы для повторения
1. Что называется памятью?
2. В чем заключаются физиологические механизмы памяги?
3. Охарактеризуйте различные виды памяти.
4. Расскажите о механическом и осмысленном запоминании.
5. Каковы условия успешного заучивания?
6. Назовите основные способы борьбы с забыванием.
7. В чем заключаются индивидуальные различия памяти людей?
8. Расскажите о развитии произвольной памяти у школьников.
Практические задания
1. Понаблюдайте, к каким приемам прибегают школьники того или иного
возраста для запоминания учебного материала.
2. Провнал>изируйте случаи особенно легкого и успешного запоминания
школьниками учебного материала, с одной стороны, и затруднений пои за
поминании и воспроизведении его-с другой.
_3. Обучите одного-двух младших школьников, плохо запоминающих учеб-
ный материал, правильным приемам запоминания.
Опыты
1. Проведите опыты на сравнение эффективности механического и смыс-
лового запоминания школьниками словесного материала.
О0а
+0И
Аd
оао
аа-<до
оsо1
+Аэиа
Рис. II
Подбирают 15 пар слов, связанных между собой по смыслу (типа; кури-
ца-яйцо, лошадь-сани, пионер-барабан, зима-снег, корова-молоко,
лес-медведь, река-мост и т. д.),15 пар слов, лишенных непосредственной
Смысловой связи (типа: топор-кисель, рыба-пожар, замок-кресло, клет-
ка-прическа и т. д.).
Опыт проводится коллективно в классе. Учитель предупреждает учеников,
что сейчас будет читать им пары слов. Ученики должны, не нарушая тишины
и не мешая друг другу, стараться запомнить, какое слово с кким находилось
.в паре. Читает учитель медленно, внятно, делая паузы после каждой пары.
Так прочитывают все 15 пар первого варианта. После десятисекундного пере-
рыва учитель читает только первое слово каждой пары, а ученики должны
записывать второе слово.
Затем то же самое проделывается и с 15 парами слов второго варианта.
Далее путем повторного чтения обоих вариантов проверяют правильность
записанных слов и подсчитывают число правильных ответов по каждому ва-
рианту отдельно. Вычисляют среднюю арифметическую по каждому варианту
и показатели сравнивают. Учащиеся должны точно понять инструкцию и не
подсказывать Друг другу. Если опыт проводится в разных классах, можно срав-
нить средние показатели и установить возрастные различия.
2. Изучите индивидуальные различия памяти учащихся. Сравните эффек-
тивность запоминания одним и тем же учеником различного материала; кар-
тинок, слов, чисел. Возьмите по 10-15 объектов каждого вида и подсчитайте,
сколько из них учащиеся запомнят после рассмагривания в течение 1 мин
(каждый вид демонстрируется учащимся отдельно и после этого проверяется
эффективность запоминания).
3. Убедитесь сами (и убедите в этом учащихся), что узнавание - процесс
более легкий, чем воспроизведение. Перерисуйте на крупном листе бумаги
рис. 11, а. Предложите учащимся в течение 30 с рассмотреть рисунок и, убрав
его, попросите нарисовать те фигуры, которые дети запомнили (воспроизве-
дение). Потом покажите рис. 11,6 и предложите узнать на этом рисунке те
фигуры, которые они видели на рис. 11,а (узнавание). Сравните полученные
результаты,
ГлаваХ. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
1. Понятие о мышлении
Общее понятие о мышлении. Мышление-высшая форма отра-
жения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познава-
тельный психический процесс, свойственный только человеку.
Человек много знает об окружающем его мире. Он знает
химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных
частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он
знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя
не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает
в сознании не только предметы и явления, но и закономерные
связи между ними. Например, люди знают закономерную связь
между температурой и объемом тела, им известно отношение
между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают
связь между господствующими ветрами, широтой, высотой мест-
ности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной сторо-
ны, и климатом-с другой.
Но разве все эти знания получены человеком только с по-
мощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то,
что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Воз-
можности познания окружающего мира с помощью анализаторов
очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем
мире, если бы его познание ограничивалось только теми показа-
ниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие
анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира
открывает человеческое мышление. Что же такое мышление?
В чем его сущность?
Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, до-
казывать не надо. Это воспринимается человеком непосредствен-
но, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы
прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его кате-
тов - этого никто не способен видеть непосредственно, как бы
внимательно ,он ни вглядывался в прямоугольный треугольник
и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание
i:e является непосредственным показанием наших анализаторов,
а является, как говорят, опосредованным познанием.
Что же такое опосредованное познание? Представим себе,
что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова темпера-
тура снаружи. Для этого есть разные возможности - почувст-
вовать эту температуру своим кожным анализатором непосредст-
венно (выйдя на улицу) ил-и посмотреть на термометр, прикреп-
ленный снаружи у окна. В последнем случае человек о темпера-
туре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о
другом. Но что нам дает такую возможность? Почему, глядя па
термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощу-
щает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути
с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредован-
134
1 ное познание предмета или явления осуществляется посредством
восприятия другого предмета или явления, закономерно связан-
Ц ного с первым.
1 Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд
Ц опосредованно, не подвергая звездное вещество анализу в лабо-
ратории, что невозможно, а изучая непосредственно видимый
1 спектр, полученный путем разложения света далекой звезды.
~1 Это стало возможным только благодаря тому, что человек рас-
i. крыл связь между химическим составом вещества и спектром аз-
.. лученного им света.
Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное
. познание.
К опосредованному познанию человек прибегает в следую-
щих случаях: 1) когда яепосредственное познание невозможно
из-за несовершенства наших анализаторов (например, не воспри-
нимающих ультразвуки) или отсутствия соответствующих анали-
заторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания
рентгеновских лучей);
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57