При сопоставле-
нии данных Н. Ф. Федотовой учитывались не все свойства, а
лишь наиболее значимые для данной ситуации (табл. 25).
Как правило, в процессе выполнения групповой задачи про-
исходила ролевая дифференциация. В группе выделялся лидер,
который брал на себя руководство групповым взаимодействием
и вносил наибольший индивидуальный вклад в решение задачи.
165
STR.166
Таблица 25
Оценки личностных свойств членов группы в зависимости от успешности
групповой деятельности
Успешность группового решения
высокаясредняянизкая
Качества личности
3<и3ейЯV Я3ОДаё"
с-2в лв аС.8х Я
аа?й"= ив1|СГ В ШВ(иаа к а
к Се-а?ё-5ч?а
Инициативный4,53,33,94,43,43,93,62,93,0
Общительный4,23,43,74,03,33,53,83,63,7
Разговорчивый4,03,53,83,93,03,23,13,53,2
Умеет считаться3,93,63,83,43,33,43,03,43,2
с мнением других
Тактичный4,23,44,03,54,14,02,63,73.2
Скромный3,53,43,53,23,43,52,83,73,4
Уверенный в себе4,53,63,84,33,43,53,73,33,5
Выдержанный4,23,74,03,63,53,62,73,63,2
Умный4,63,74,04,23,43,82,73,23,0
Сообразительный4,63,44,04,53,33,83,33,23,3
Серьезный4,43,44,03,43,43,63,54,03,7
Самостоятельный4,43,54,04,63,43,83,72,93,3
-Энергичный4,83,23,94,03,43,53,33,13,2
Умеет организовать4,12,63,43,93,13,32,82,92,9
работу
Ло всем качествам4,33,43,83,93,43,63,23,43,3
Наряду с этим в группах были члены, участие которых в группо-
вом решении состояло .преимущественно в ответах на запросы
информации, согласии с предложениями лидера и выполнении
его предложений.
Как видно из таблицы 25 средние оценки наиболее значимых
личностных свойств наиболее высоки у членов групп с .высокой
успешностью решения, ниже у членов групп средней успешности
и еще ниже в группах низкой успешности3. Различия оказались
еще большими между оценками лидеров в группах высокой,
средней и низкой успешности. Средние оценки по четырнадцати
наиболее значимым свойствам у лидеров групп 1, 2 и 3-й катего-
рий успешности соответственно составили в этом случае 4,3; 3,9
и 3,24.
В оценках ведомых серьезных различий в зависимости от ус-
пешности групповой деятельности в этом опыте обнаружено не
3 Различия между оценками членов групп высокой и средней успешности,
а также между оценками членов групп средней и низкой успешности недосто-
верны. Различия между оценками в группах высокой и низкой успешности
близки к достоверным (1=1,93 при I табл.==1,98).
4 Различия между данными 1-2-й и 2-3-й категорий групп недостоверны.
Различия между оценками лидеров групп 1-й и 3-й категорий успешности до-
стоверны.
166 >
было. В группах высокой и средней успешности, а также во всей
выборке данных было выявлено значительное превышение сред-
них оценок лидеров сравнительно со средними оценками ведо-
мых. В группах низкой успешности такого превышения оценок
лидеров сравнительно с оценками ведомых в данных, получен-
ных Н. Ф. Федотовой, выявлено не было. Даже наоборот, по ря-
ду свойств (тактичный, скромный, выдержанный и др.) оценки
ведомых оказались выше оценок лидеров. Можно предположить,
что здесь сказалось то избирательное .влияние успешности на
оценки лидеров, о котором мы говорили выше.
Результаты этого исследования, оцениваемого в целом, позво-
ляют, нам кажется, утверждать, что при взаимодействии опре-
деленных лиц в условиях какой-то деятельности у них происхо-
дит такая трансформация понятий о личности друг друга, кото-
рая прямо определяется ходом этой деятельности, вкладом каж-
дого в ее исход и его соответствием эталонам, имеющимся у каж-
дого из партнеров. Таким образом, содержание понятий о лично-
сти другого человека, так же как и содержание его образа (а об
этом свидетельствуют ранее выполненные исследования), обус-
ловливается характером, ходом и результатами деятельности
(промежуточными и окончательными). Понятие о другом челове-
ке как личности, как и образ его, связано с целью и характером
коммуникаций, а сами эти коммуникации в свою очередь зависят
от характера, хода и результатов деятельности. Вместе с тем ис-
следование, осуществленное Н. Ф. Федотовой, вскрыло зависимо-
сти, связывающие содержание понятий, формирующихся у участ-
ников деятельности друг о друге, с теми ролями, которые оце-
нивающие в этой деятельности выполняют. Однако в исследова-
нии Н. Ф. Федотовой было прослежено лишь то, как роль, вы-
полняемая человеком в деятельности, определяет характер оце-
нок, которые ему выносят другие люди. Но ведь роль, принимае-
мая человеком или поручаемая ему в деятельности, не может так-
же не сказаться и на том, как этот человек оценивает других-
Роли, которые закрепляются за участниками одной и той же
деятельности, как .правило, означают, что разные участники ее
выполняют неодинаковые функции, и они различаются правами
и обязанностя.ми по отношению друг к другу. То же самое прихо-
дится сказать и о значении положения, занимаемого человеком в
неофициальной структуре коллектива. Оно также влияет на то,
как один член коллектива оценивает других.
Исследования Кембелла, Экслайна, Шоудрея и др.5 достаточ-
но убедительно показали, что лица, находящиеся в группе в по-
5 С а т р Ь е 11 В. Т. Ап Еггог т 5оте ОетопэтгаИопэ о! 1Ье Зирепог 5о-
с1а1 Регсерйуепеав о( Ьеааегэ.-Доигпа! о{ АЬпогта! апД 8ос1а1 Р5усЬо1оу,
1955, N 51, р. 694-695; ЕхИпе К. V. 1п1егге1а1юп8 атоп 1Ье Оппепвюпз о{
5осюте1.пс 5Ыиэ, Сгоир Соп еп;а1;1у апа Ассигасу о{ 8ос;а1 РегсерУоп.- 5о-
сюте1гу, 1960, N 23, р. 85-101; СЬотуоЬгу К., Nе№сотЬ Т. ТЬе Ке1аИ-
уе АЫНйез о{ Ьеаоегэ апа Моп-1еаоег5 1о Е51ипа1е Оршюпз о( ТЬе1г Оп Ого-
ирэ.-Лоигпа! о{ АЬпогта! апо 5ос!а1 Р5усЬо1о у, 1952, N 47, р. 51-57.
167
STR.168
.ложении лидеров, оценивают остальных членов группы не так, как
<отвергаемые>, и даже оценки, которые дают другим людям <де-
ловой> и <эмоциональный> лидеры группы, не, совпадают. Кем-
белл, если в группе были два таких лидера, пытался установить,
кто же объективнее оценивает других людей. Казалось бы, если
это эмоциональный лидер, т. е. хранитель секретов других членов
группы, если это человек, которому все обиженные в коллективе
поверяют самое сокровенное, то он должен оценивать людей в
микрогруппе наиболее правильно. Однако это предположение не
подтвердилось. По данным Кембелла оказалось, что, для того
чтобы более или менее верно оценивать других людей, вовсе не
требуется быть на .пересечении всех интимных зависимостей в
большом коллективе или в малой труппе. У <делового лидера>,
если принять факты, полученные Кембеллом, как выяснилось,
более удобная, чем у эмоционального лидера, позиция для оцен-
ки других, и его мнение о них и по этой причине всегда более
объективно.
Все отмеченные выше различия в содержании и частных це-
лях выполняемых дел и в официальном и неофициальном поло-
жении по отношению к другим участникам деятельности, с одной
стороны, способствуют развитию и закреплению у человека -
носителя роли тенденции оценивать поведение других участников
.деятельности под угло.м зрения занимаемого по отношению к ним
положения и выполняемых обязанностей, а с другой - усилива-
тот внимание людей к тем сторонам поведения этого человека,
.которые говорят им, насколько он сам отвечает требованиям сво-
его положения и выполняемым обязанностям.
Указанная зависимость формирования у субъекта познания
понятия о личности другого человека от его официального поло-
жения по отношению к этой личности и от тех задач, .которые он
решает в повседневном общении с ней, отчетливо выступает при
сравнении содержания тех понятий, которые формируются о лич-
ности школьников того или иного возраста у их сверстников, с
одной стороны, и у .педагогов - с другой.
Имея данные о том, какими особенностями характеризуется
понимание учащихся разных возрастных групп их сверстниками6,
мы предложили педагогам-воспитателям различных классов дать
подробные характеристики школьникам, с которыми они работа-
ют. Это задание выполнили 74 человека: 6 воспитателей 5-х
классов, 16-6-х, 23 воспитателя 7-х классов, по 11 человек, ра-
ботавших в 8-х и 9-х классах, и 7 воспитателей 10-х классов.
Всего они дали нам 222 характеристики.
Высказывания воспитателей о различных сторонах личности
учащихся были сгруппированы нами в том же порядке, в каком
были рассмотрены перед этим суждения учащихся, когда они ха-
рактеризовали особенности личности сверстников. Было обращено
См. с. 149-152 настоящей работы.
168
также внимание на то, какие стороны личности и как часто каж-
дый из принимавших участие в опытах -воспитателей фиксировал
в личности школьников.
Проанализированного в этом опыте количества характеристик,
конечно, недостаточно, чтобы делать далеко идущие выводы, од-
нако и в полученном материале вполне определенно проявляются
особенности понимания личности школьника педагогом, связанные
с той ролью, которую последний выполняет по отношению к уче-
нику.
Прежде всего необходимо отметить, что в содержании поня-
тий о личности учащихся, которые формируются у учителей, явно
дает себя знать педагогическая профессиональная установка в
подходе к школьнику. И в 5, и в 7 и в 10-м классах воспитатели,
высказывая свое мнение о личности учащегося, упор делают на
ее наиболее значимые в условиях школы стороны. Педагоги, из-
лагая свое понимание личности ученика, отмечают такие ее про-
явления, в которых раскрывается отношение к учению, к людям,
к коллективу и познавательно-творческие возможности. При этом
процент фиксирования педагогами большинства качеств, в кото-
рых эти стороны в личности учащихся 5-10-х классов выража-
ются, более стабилен и менее подвержен постепенным направлен-
ным изменениям, чем процент фиксирования этих же сторон и
качеств в личности школьника его одноклассниками. Как в 5-м,
так и в 10-м классах педагоги намного чаще самих школьников
(в среднем в 15 раз), характеризуя личность ученика, говорят об
особенностях его внимания, указывают на особенности речи
(в 5-м классе чаще самих учеников в 22 раза, в 10-м классе -
в 2 раза). Намного чаще, чем это делают сами учащиеся, педа-
гоги называют качества памяти характеризуемых ими школьни-
ков. По сравнению с характеристиками личности ученика, авто-
рами которых являются сами школьники, в характеристиках, да-
ваемых ему педагогами, отношение его к учению называется в
5-м классе чаще в 1,5 раза, в 10-м - в 2,9 .раза. Такое качество,
как дисциплинированность, педагоги выделяют в личности пяти-
классника в 2,7 раза чаще, а в 10-м классе - в 7,6 раза чаще,
чем это делают одноклассники характеризуемых учеников. Чаще,
чем школьники, педагоги обращают внимание и на такие черты
в личности ученика, в которых выражается его отношение к тру-
ду по самообслуживанию (в 5-м и 10-м классах) и к труду на
производстве (в 10-м классе).
Все эти данные, конечно, прежде всего говорят о том, что ха-
рактер задач, решаемых человеком по отношению к другим лю-
дям, с которыми он взаимодействует, определяет осознание им
сторон и качеств в личности каждого из этих людей. Но, кроме
того, полученные в данном исследовании факты свидетельствуют
о том, что на содержание понятия о личности конкретного челове-
ка, формирующееся у взаимодействующего с ним субъекта, поми-
мо общих задач, решаемых субъектом по отношению к этому че-
7 А. А. Бодалеь 169
STR.170
ловеку совместно с другими людьми, влияют также и частные
задачи, решаемые непосредственно только этим субъектом. Ока-
зывается, например, что .при прочих равных условиях учителя ма-
тематики и физики, высказывая свое мнение о личности конкрет-
ных учащихся, называют качества ума чаще, чем это делают ин-
структоры, обучающие ученика работе на станке, обращению с
инструментом. Последние, хотя и отмечают у учеников смекалку,
скорость образования трудовых навыков, несравненно чаще назы-
вают у них отношение к .производственному труду, так же как
воспитатели в интернате относительно чаще учителей обычных
школ указывают, например, на отношение школьника к труду по
самообслуживанию и характеризуют особенности его контактов с
другими детьми.
Неодинаковость частных задач, решаемых людьми при взаимо-
действии их с одним и тем же человеком, вызывает различие в
их взглядах на его личность и обусловливает в каждом новом
случае проявление у них внимания к иным, чем прежде, его сто-
ронам. Но обусловленность различий в понимании одной и той
же личности разными людьми темя частными задачами, которые
каждый из них решает в процессе общения, - не единственное
объяснение причин расхождения ,в их понимании этого человека.
В опыте, когда учителя излагали свое понимание личности кон-
кретных учащихся, имели место случаи, когда работающие в од-
ном коллективе и даже находящиеся по отношению к учащимся
в одинаковом положении педагоги (воспитатели одного и того же
класса в интернате) расходились в оценке личности того или
иного школьника. Как показал анализ, это явление может быть
результатом действия многих причин.
Часть выявившихся различий объясняется неодинаковой осве-
домленностью воспитателей о поведении характеризуемых учени-
ков в разных обстоятельствах. Сюда относятся случаи, когда, вы-
сказываясь о характере школьника, воспитатель опирается на
свои впечатления, образовавшиеся в процессе наблюдений за по-
ведением ученика только в узкой сфере совместной деятельности
и общения с ним. Этим, в частности, объясняется большее едино-
душие педагогов в оценке характерологических качеств ярких
(положительно и отрицательно) активных школьников и одновре-
менно большой разнобой ,в оценках характеров так называемых
<середнячков> и пассивных в школьных делах учеников. В эту
группу входят также случаи, когда воспитатель, формулируя свое
мнение о характере школьника, не делает поправки на помехи и
отклонения в его поведении, вызванные особенностями взаимоот-
ношений, сложившихся между этим школьником и самим воспи-
тателем, когда, стало быть, ситуационная форма поведения при-
нимается за широко и постоянно проявляемую.
Другая часть различий в толковании характера одного и того
же учащегося разными воспитателями объясняется тем, что ин-
дивидуальные представления о том психологическом содержании,
170
которое надо иметь в виду, говоря об определенной черте харак-
тера, не полностью тождественны, даже если все учителя счита-
ют, что эти черты должны быть высоко развиты в характерах
школьников. Одни из воспитателей, например, не называют учени-
ка недисциплинированным, если видят, что для него характерны
дисциплина <борьбы и преодоления> (Макаренко), активный по-
иск поведения, наиболее полезного коллективу. Для других уче-
ник дисциплинирован, если он тих, послушен, исполнителен, а
иногда даже безлик.
Такой же разнобой в знаниях воспитателей обнаруживается,
когда они высказывают свое понимание и многих других качеств
личности. Например, из 25 педагогов, которых мы попросили ска-
зать, какого человека они считают умным, 8 испытуемых связали
это качество исключительно с широтой знаний, 9 человек заяви-
ли, что, по их мнению, умный человек тот, у которого развита
способность находить оптимальный способ поведения в данных
обстоятельствах. Один человек в этой группе утверждал, что к
умным надо причислять людей, умеющих учиться на ошибках,
другой - считал умными тех, кто не проходит мимо нового, про-
грессивного. Один из преподавателей подчеркнул, что умные, в
отличие от других людей, обладают выраженной способностью
раскрывать взаимосвязи между явлениями, другой - относил к
умным тех, кто все делает последовательно и аккуратно. Один
связывал это качество с <выраженной подвижностью нервной си-
стемы человека>. И, наконец, трое испытуемых раскрыли свое
понимание умного человека, дав описание его облика и поведения.
Например, один из них, отвечая на наш вопрос, сказал: <У ум-
ного - высокий лоб, внимательные глаза (острый взгляд). Чаще
всего умный человек спокойный, внимательно следит за всеми и
всем. Для него характерна уверенность во взгляде и поступках>.
Воспитатели, далее, могут вкладывать одно и то же содержа-
ние в такие, например, понятия, как <трудолюбие>, <коллекти-
визм>, <инициативность>, <самостоятельность> и др., но у них
могут не совпадать конкретные представления о том, как сильно
и широко у ученика должна проявляться тенденция к совершению
в определенных условиях определенных поступков, чтобы можно
было бы сказать о высоком, среднем или низком уровне сформи-
рованноеT у него названных черт. И в результате одни из них
считают, что развитие характера данного школьника или форми-
рование той или иной черты у него достигло желательного для
этого возраста .максимума, а другие полагают, что до. дости-
жения такой проектной отметки ему еще более или менее да-
леко.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
нии данных Н. Ф. Федотовой учитывались не все свойства, а
лишь наиболее значимые для данной ситуации (табл. 25).
Как правило, в процессе выполнения групповой задачи про-
исходила ролевая дифференциация. В группе выделялся лидер,
который брал на себя руководство групповым взаимодействием
и вносил наибольший индивидуальный вклад в решение задачи.
165
STR.166
Таблица 25
Оценки личностных свойств членов группы в зависимости от успешности
групповой деятельности
Успешность группового решения
высокаясредняянизкая
Качества личности
3<и3ейЯV Я3ОДаё"
с-2в лв аС.8х Я
аа?й"= ив1|СГ В ШВ(иаа к а
к Се-а?ё-5ч?а
Инициативный4,53,33,94,43,43,93,62,93,0
Общительный4,23,43,74,03,33,53,83,63,7
Разговорчивый4,03,53,83,93,03,23,13,53,2
Умеет считаться3,93,63,83,43,33,43,03,43,2
с мнением других
Тактичный4,23,44,03,54,14,02,63,73.2
Скромный3,53,43,53,23,43,52,83,73,4
Уверенный в себе4,53,63,84,33,43,53,73,33,5
Выдержанный4,23,74,03,63,53,62,73,63,2
Умный4,63,74,04,23,43,82,73,23,0
Сообразительный4,63,44,04,53,33,83,33,23,3
Серьезный4,43,44,03,43,43,63,54,03,7
Самостоятельный4,43,54,04,63,43,83,72,93,3
-Энергичный4,83,23,94,03,43,53,33,13,2
Умеет организовать4,12,63,43,93,13,32,82,92,9
работу
Ло всем качествам4,33,43,83,93,43,63,23,43,3
Наряду с этим в группах были члены, участие которых в группо-
вом решении состояло .преимущественно в ответах на запросы
информации, согласии с предложениями лидера и выполнении
его предложений.
Как видно из таблицы 25 средние оценки наиболее значимых
личностных свойств наиболее высоки у членов групп с .высокой
успешностью решения, ниже у членов групп средней успешности
и еще ниже в группах низкой успешности3. Различия оказались
еще большими между оценками лидеров в группах высокой,
средней и низкой успешности. Средние оценки по четырнадцати
наиболее значимым свойствам у лидеров групп 1, 2 и 3-й катего-
рий успешности соответственно составили в этом случае 4,3; 3,9
и 3,24.
В оценках ведомых серьезных различий в зависимости от ус-
пешности групповой деятельности в этом опыте обнаружено не
3 Различия между оценками членов групп высокой и средней успешности,
а также между оценками членов групп средней и низкой успешности недосто-
верны. Различия между оценками в группах высокой и низкой успешности
близки к достоверным (1=1,93 при I табл.==1,98).
4 Различия между данными 1-2-й и 2-3-й категорий групп недостоверны.
Различия между оценками лидеров групп 1-й и 3-й категорий успешности до-
стоверны.
166 >
было. В группах высокой и средней успешности, а также во всей
выборке данных было выявлено значительное превышение сред-
них оценок лидеров сравнительно со средними оценками ведо-
мых. В группах низкой успешности такого превышения оценок
лидеров сравнительно с оценками ведомых в данных, получен-
ных Н. Ф. Федотовой, выявлено не было. Даже наоборот, по ря-
ду свойств (тактичный, скромный, выдержанный и др.) оценки
ведомых оказались выше оценок лидеров. Можно предположить,
что здесь сказалось то избирательное .влияние успешности на
оценки лидеров, о котором мы говорили выше.
Результаты этого исследования, оцениваемого в целом, позво-
ляют, нам кажется, утверждать, что при взаимодействии опре-
деленных лиц в условиях какой-то деятельности у них происхо-
дит такая трансформация понятий о личности друг друга, кото-
рая прямо определяется ходом этой деятельности, вкладом каж-
дого в ее исход и его соответствием эталонам, имеющимся у каж-
дого из партнеров. Таким образом, содержание понятий о лично-
сти другого человека, так же как и содержание его образа (а об
этом свидетельствуют ранее выполненные исследования), обус-
ловливается характером, ходом и результатами деятельности
(промежуточными и окончательными). Понятие о другом челове-
ке как личности, как и образ его, связано с целью и характером
коммуникаций, а сами эти коммуникации в свою очередь зависят
от характера, хода и результатов деятельности. Вместе с тем ис-
следование, осуществленное Н. Ф. Федотовой, вскрыло зависимо-
сти, связывающие содержание понятий, формирующихся у участ-
ников деятельности друг о друге, с теми ролями, которые оце-
нивающие в этой деятельности выполняют. Однако в исследова-
нии Н. Ф. Федотовой было прослежено лишь то, как роль, вы-
полняемая человеком в деятельности, определяет характер оце-
нок, которые ему выносят другие люди. Но ведь роль, принимае-
мая человеком или поручаемая ему в деятельности, не может так-
же не сказаться и на том, как этот человек оценивает других-
Роли, которые закрепляются за участниками одной и той же
деятельности, как .правило, означают, что разные участники ее
выполняют неодинаковые функции, и они различаются правами
и обязанностя.ми по отношению друг к другу. То же самое прихо-
дится сказать и о значении положения, занимаемого человеком в
неофициальной структуре коллектива. Оно также влияет на то,
как один член коллектива оценивает других.
Исследования Кембелла, Экслайна, Шоудрея и др.5 достаточ-
но убедительно показали, что лица, находящиеся в группе в по-
5 С а т р Ь е 11 В. Т. Ап Еггог т 5оте ОетопэтгаИопэ о! 1Ье Зирепог 5о-
с1а1 Регсерйуепеав о( Ьеааегэ.-Доигпа! о{ АЬпогта! апД 8ос1а1 Р5усЬо1оу,
1955, N 51, р. 694-695; ЕхИпе К. V. 1п1егге1а1юп8 атоп 1Ье Оппепвюпз о{
5осюте1.пс 5Ыиэ, Сгоир Соп еп;а1;1у апа Ассигасу о{ 8ос;а1 РегсерУоп.- 5о-
сюте1гу, 1960, N 23, р. 85-101; СЬотуоЬгу К., Nе№сотЬ Т. ТЬе Ке1аИ-
уе АЫНйез о{ Ьеаоегэ апа Моп-1еаоег5 1о Е51ипа1е Оршюпз о( ТЬе1г Оп Ого-
ирэ.-Лоигпа! о{ АЬпогта! апо 5ос!а1 Р5усЬо1о у, 1952, N 47, р. 51-57.
167
STR.168
.ложении лидеров, оценивают остальных членов группы не так, как
<отвергаемые>, и даже оценки, которые дают другим людям <де-
ловой> и <эмоциональный> лидеры группы, не, совпадают. Кем-
белл, если в группе были два таких лидера, пытался установить,
кто же объективнее оценивает других людей. Казалось бы, если
это эмоциональный лидер, т. е. хранитель секретов других членов
группы, если это человек, которому все обиженные в коллективе
поверяют самое сокровенное, то он должен оценивать людей в
микрогруппе наиболее правильно. Однако это предположение не
подтвердилось. По данным Кембелла оказалось, что, для того
чтобы более или менее верно оценивать других людей, вовсе не
требуется быть на .пересечении всех интимных зависимостей в
большом коллективе или в малой труппе. У <делового лидера>,
если принять факты, полученные Кембеллом, как выяснилось,
более удобная, чем у эмоционального лидера, позиция для оцен-
ки других, и его мнение о них и по этой причине всегда более
объективно.
Все отмеченные выше различия в содержании и частных це-
лях выполняемых дел и в официальном и неофициальном поло-
жении по отношению к другим участникам деятельности, с одной
стороны, способствуют развитию и закреплению у человека -
носителя роли тенденции оценивать поведение других участников
.деятельности под угло.м зрения занимаемого по отношению к ним
положения и выполняемых обязанностей, а с другой - усилива-
тот внимание людей к тем сторонам поведения этого человека,
.которые говорят им, насколько он сам отвечает требованиям сво-
его положения и выполняемым обязанностям.
Указанная зависимость формирования у субъекта познания
понятия о личности другого человека от его официального поло-
жения по отношению к этой личности и от тех задач, .которые он
решает в повседневном общении с ней, отчетливо выступает при
сравнении содержания тех понятий, которые формируются о лич-
ности школьников того или иного возраста у их сверстников, с
одной стороны, и у .педагогов - с другой.
Имея данные о том, какими особенностями характеризуется
понимание учащихся разных возрастных групп их сверстниками6,
мы предложили педагогам-воспитателям различных классов дать
подробные характеристики школьникам, с которыми они работа-
ют. Это задание выполнили 74 человека: 6 воспитателей 5-х
классов, 16-6-х, 23 воспитателя 7-х классов, по 11 человек, ра-
ботавших в 8-х и 9-х классах, и 7 воспитателей 10-х классов.
Всего они дали нам 222 характеристики.
Высказывания воспитателей о различных сторонах личности
учащихся были сгруппированы нами в том же порядке, в каком
были рассмотрены перед этим суждения учащихся, когда они ха-
рактеризовали особенности личности сверстников. Было обращено
См. с. 149-152 настоящей работы.
168
также внимание на то, какие стороны личности и как часто каж-
дый из принимавших участие в опытах -воспитателей фиксировал
в личности школьников.
Проанализированного в этом опыте количества характеристик,
конечно, недостаточно, чтобы делать далеко идущие выводы, од-
нако и в полученном материале вполне определенно проявляются
особенности понимания личности школьника педагогом, связанные
с той ролью, которую последний выполняет по отношению к уче-
нику.
Прежде всего необходимо отметить, что в содержании поня-
тий о личности учащихся, которые формируются у учителей, явно
дает себя знать педагогическая профессиональная установка в
подходе к школьнику. И в 5, и в 7 и в 10-м классах воспитатели,
высказывая свое мнение о личности учащегося, упор делают на
ее наиболее значимые в условиях школы стороны. Педагоги, из-
лагая свое понимание личности ученика, отмечают такие ее про-
явления, в которых раскрывается отношение к учению, к людям,
к коллективу и познавательно-творческие возможности. При этом
процент фиксирования педагогами большинства качеств, в кото-
рых эти стороны в личности учащихся 5-10-х классов выража-
ются, более стабилен и менее подвержен постепенным направлен-
ным изменениям, чем процент фиксирования этих же сторон и
качеств в личности школьника его одноклассниками. Как в 5-м,
так и в 10-м классах педагоги намного чаще самих школьников
(в среднем в 15 раз), характеризуя личность ученика, говорят об
особенностях его внимания, указывают на особенности речи
(в 5-м классе чаще самих учеников в 22 раза, в 10-м классе -
в 2 раза). Намного чаще, чем это делают сами учащиеся, педа-
гоги называют качества памяти характеризуемых ими школьни-
ков. По сравнению с характеристиками личности ученика, авто-
рами которых являются сами школьники, в характеристиках, да-
ваемых ему педагогами, отношение его к учению называется в
5-м классе чаще в 1,5 раза, в 10-м - в 2,9 .раза. Такое качество,
как дисциплинированность, педагоги выделяют в личности пяти-
классника в 2,7 раза чаще, а в 10-м классе - в 7,6 раза чаще,
чем это делают одноклассники характеризуемых учеников. Чаще,
чем школьники, педагоги обращают внимание и на такие черты
в личности ученика, в которых выражается его отношение к тру-
ду по самообслуживанию (в 5-м и 10-м классах) и к труду на
производстве (в 10-м классе).
Все эти данные, конечно, прежде всего говорят о том, что ха-
рактер задач, решаемых человеком по отношению к другим лю-
дям, с которыми он взаимодействует, определяет осознание им
сторон и качеств в личности каждого из этих людей. Но, кроме
того, полученные в данном исследовании факты свидетельствуют
о том, что на содержание понятия о личности конкретного челове-
ка, формирующееся у взаимодействующего с ним субъекта, поми-
мо общих задач, решаемых субъектом по отношению к этому че-
7 А. А. Бодалеь 169
STR.170
ловеку совместно с другими людьми, влияют также и частные
задачи, решаемые непосредственно только этим субъектом. Ока-
зывается, например, что .при прочих равных условиях учителя ма-
тематики и физики, высказывая свое мнение о личности конкрет-
ных учащихся, называют качества ума чаще, чем это делают ин-
структоры, обучающие ученика работе на станке, обращению с
инструментом. Последние, хотя и отмечают у учеников смекалку,
скорость образования трудовых навыков, несравненно чаще назы-
вают у них отношение к .производственному труду, так же как
воспитатели в интернате относительно чаще учителей обычных
школ указывают, например, на отношение школьника к труду по
самообслуживанию и характеризуют особенности его контактов с
другими детьми.
Неодинаковость частных задач, решаемых людьми при взаимо-
действии их с одним и тем же человеком, вызывает различие в
их взглядах на его личность и обусловливает в каждом новом
случае проявление у них внимания к иным, чем прежде, его сто-
ронам. Но обусловленность различий в понимании одной и той
же личности разными людьми темя частными задачами, которые
каждый из них решает в процессе общения, - не единственное
объяснение причин расхождения ,в их понимании этого человека.
В опыте, когда учителя излагали свое понимание личности кон-
кретных учащихся, имели место случаи, когда работающие в од-
ном коллективе и даже находящиеся по отношению к учащимся
в одинаковом положении педагоги (воспитатели одного и того же
класса в интернате) расходились в оценке личности того или
иного школьника. Как показал анализ, это явление может быть
результатом действия многих причин.
Часть выявившихся различий объясняется неодинаковой осве-
домленностью воспитателей о поведении характеризуемых учени-
ков в разных обстоятельствах. Сюда относятся случаи, когда, вы-
сказываясь о характере школьника, воспитатель опирается на
свои впечатления, образовавшиеся в процессе наблюдений за по-
ведением ученика только в узкой сфере совместной деятельности
и общения с ним. Этим, в частности, объясняется большее едино-
душие педагогов в оценке характерологических качеств ярких
(положительно и отрицательно) активных школьников и одновре-
менно большой разнобой ,в оценках характеров так называемых
<середнячков> и пассивных в школьных делах учеников. В эту
группу входят также случаи, когда воспитатель, формулируя свое
мнение о характере школьника, не делает поправки на помехи и
отклонения в его поведении, вызванные особенностями взаимоот-
ношений, сложившихся между этим школьником и самим воспи-
тателем, когда, стало быть, ситуационная форма поведения при-
нимается за широко и постоянно проявляемую.
Другая часть различий в толковании характера одного и того
же учащегося разными воспитателями объясняется тем, что ин-
дивидуальные представления о том психологическом содержании,
170
которое надо иметь в виду, говоря об определенной черте харак-
тера, не полностью тождественны, даже если все учителя счита-
ют, что эти черты должны быть высоко развиты в характерах
школьников. Одни из воспитателей, например, не называют учени-
ка недисциплинированным, если видят, что для него характерны
дисциплина <борьбы и преодоления> (Макаренко), активный по-
иск поведения, наиболее полезного коллективу. Для других уче-
ник дисциплинирован, если он тих, послушен, исполнителен, а
иногда даже безлик.
Такой же разнобой в знаниях воспитателей обнаруживается,
когда они высказывают свое понимание и многих других качеств
личности. Например, из 25 педагогов, которых мы попросили ска-
зать, какого человека они считают умным, 8 испытуемых связали
это качество исключительно с широтой знаний, 9 человек заяви-
ли, что, по их мнению, умный человек тот, у которого развита
способность находить оптимальный способ поведения в данных
обстоятельствах. Один человек в этой группе утверждал, что к
умным надо причислять людей, умеющих учиться на ошибках,
другой - считал умными тех, кто не проходит мимо нового, про-
грессивного. Один из преподавателей подчеркнул, что умные, в
отличие от других людей, обладают выраженной способностью
раскрывать взаимосвязи между явлениями, другой - относил к
умным тех, кто все делает последовательно и аккуратно. Один
связывал это качество с <выраженной подвижностью нервной си-
стемы человека>. И, наконец, трое испытуемых раскрыли свое
понимание умного человека, дав описание его облика и поведения.
Например, один из них, отвечая на наш вопрос, сказал: <У ум-
ного - высокий лоб, внимательные глаза (острый взгляд). Чаще
всего умный человек спокойный, внимательно следит за всеми и
всем. Для него характерна уверенность во взгляде и поступках>.
Воспитатели, далее, могут вкладывать одно и то же содержа-
ние в такие, например, понятия, как <трудолюбие>, <коллекти-
визм>, <инициативность>, <самостоятельность> и др., но у них
могут не совпадать конкретные представления о том, как сильно
и широко у ученика должна проявляться тенденция к совершению
в определенных условиях определенных поступков, чтобы можно
было бы сказать о высоком, среднем или низком уровне сформи-
рованноеT у него названных черт. И в результате одни из них
считают, что развитие характера данного школьника или форми-
рование той или иной черты у него достигло желательного для
этого возраста .максимума, а другие полагают, что до. дости-
жения такой проектной отметки ему еще более или менее да-
леко.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32