Сознательное употребление ребенком местоимений в
разговоре означает переход от представления о другом человеке
к мысли о нем.
Уже при наличии сенсорной речи дети в ответ на вопросы могут
правильно показывать на глаза, нос, уши, руки, ноги и другие
части тела человека. В процессе дальнейшего овладения речью, как
пишет П. Р. Чамата, дети способны не только показывать части
тела человека, но и называть их, определять функции и т. д.14
В 3-4 года, а иногда и раньше, дети могут соотносить поступки
и действия человека с его личностью. Это отчетливо показывают
ответы детей на вопросы: <Кто это сделал? Почему он это сделал?>
Слово включается в восприятие благодаря связям, образую-
щимся между непосредственно воспринимаемыми особенностями
облика или проявлений другого человека и содержанием слова, по
механизму <возбуждения второго порядка>. Включение слова в
восприятие человека совершается в ходе индивидуального разви-
тия. В процессе овладения речью у ребенка устанавливаются вре-
менные связи между тем или другим человеком из его окружения
и обозначающими их словами, между позой, выражением лица,
жестом и их словесным обозначением. Таким образом, в систему
корковых связей, являющуюся нейродинамической основой образа
другого человека, включается новый компонент - второсигнальные
связи. Зрительный образ другого человека обогащается за счет
содержания, закрепленного в обозначениях человека, черт его
внешности и различных проявлений. Смысловое содержание слова
соединяется с чувственным образом человека. При этом смысловое
содержание, вошедшее в восприятие человека как компонент, на-
14 См.: Чамата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской пси-
хологии.-Психологическая наука в СССР, т. II. М., 1959.
78
чинает в подавляющем числе случаев осознаваться как содержа-
ние воспринимаемого человека, а не как содержание слова. Чув-
ственное содержание образа человека становится носителем .пси-
хологического индивидуально-личностного содержания. Человек
начинает выступать в восприятии другого как лицо, обладающее
не только непосредственными чувственно данными свойствами, но
и сигнализируемыми ими психическими свойствами.
Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми
из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать от-
тенки экспрессивного поведения и по ним <читать> переживаемое
человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления ма-
ленькими детьми сочувствия, страха, радости и иных переживаний
в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им
человека.
Понимать значение выразительного поведения других людей
дети учатся постепенно. Т. А. Репина, исследовав восприятие до-
школьниками выразительной стороны рисунка, раскрыла ряд осо-
бенностей отражения ими экспрессии 15.
В качестве наглядного материала Т. А. Репина предъявляла
детям трех - семи лет репродукции картин эмоционального содер-
жания. При этом в картинах одной группы эмоции передавались
главным образом мимикой и жестами изображенного человека.
В других картинах, кроме мимики и позы изображенного лица,
имело место более сложное выражение эмоции: раскрывались
взаимоотношения персонажей друг с другом или их отношение к
окружающим предметам.
Т. А. Репина установила, что легче всего дошкольниками в кар-
тине воспринимается эмоциональное содержание, непосредственно
переданное в мимике изображенных персонажей. Восприятие же
эмоционального переживания, выраженного в позе и жестах героя
или через изображение взаимоотношений персонажей, представ-
ляет значительные трудности, особенно для детей младшего до-
школьного возраста.
Воспринимая переживания персонажа, выраженные в мимике,
дошкольники легче всего схватывают мимику радости и гнева.
Выражение грусти, печали изображенного на картине персонажа
для понимания дошкольников более трудно. Установить характер
эмоции, выраженной через взаимоотношения изображенных персо-
нажей и ситуаций, оказалось для дошкольников наиболее слож-
ной задачей. Здесь выявились три уровня восприятия: 1) не пони-
мается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет; 2) пра-
вильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;
3) дети осознают сюжет картины и правильно воспринимают ее
эмоциональное содержание. Третья ступень восприятия становится
доминирующей только у детей старшего дошкольного возраста.
!5 См.: Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной; стороны
рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги.-Вопросы психоло-
гии, 1960, № 5.
79
STR.80
Наблюдения за тем, как дети смотрят кинофильмы, телевизион-
ные передачи, спектакли, подтверждают, что Т. А. Репина верно
отметила особенности восприятия дошкольниками выразительного
поведения людей и оценки переживаемых ими чувств.
Выявлению того, что именно дети разного возраста отражают
в другом человеке, что в его внешнем облике для них значимо, что
в формирующемся у них образе выдвигается на первый план, а что
до времени оказывается в тени, способствует изучение подража-
ния, игры и художественного творчества детей.
Многофазовый процесс подражания, как показал И. М. Сече-
нов, начинается с того, что у субъекта, наблюдающего за дейст-
виями другого, складывается образец этих действий, <мерка для
подражания>. А. В. Запорожец, А. Г. Ковалев, В. А. Лросецкий
выявили и исследовали этапы подражания 16. Этапы эти тако-
вы: а) безусловнорефлекторное подражание новорожденного 7;
б) малосознательное подражание младенца отдельным звукам,
движениям, переходящее в конце младенческого возраста в под-
ражание словам и действиям с предметами; в) дальнейшее вос-
произведение движений и действий взрослого, а также все уча-
щающееся отражение и воспроизведение преддошкольником целых
фрагментов деятельности и жизни взрослых и их речи; г) игры-
подражания на следующих ступенях развития ребенка; д) созна-
тельное неигровое подражание, когда оно становится по преиму-
ществу мотивированным и избирательным.
С развитием второй сигнальной системы слово, следуя перво-
начально за процессом подражания, фиксируя его результат, затем
существенным образом его перестраивает, придавая ему обобщен-
ный и сознательный характер.
По тому, что нового появляется в движениях, действиях, словах
ребенка при сопоставлении с окружающими его образцами, мож-
но в определенной мере судить о том, что он видит в людях и их
делах, слышит в их речах, как улавливает их настроения, хотя,
конечно, насколько осознает он все это - вопрос особый. В пред-
дошкольном возрасте вторая сигнальная система проходит началь-
ный этап своего развития, первая же сигнальная система уже
достаточно развита для отражения и воспроизведения движений,
аналогичных движениям взрослых. Поэтому, подражая, ребенок
может подчас воспроизвести систему движений, не улавливая за-
висимости между действием и его результатом. Но это не снимает
факта, что ребенок отразил и отобразил определенные социально
значимые движения - жесты, выражение лица, действие с предме-
том - другого человека и тем самым сделал шаг вперед не только
16 См.: Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960;
Ковалев А. Г. Психология личности. Л., 1963; Просецкий В. А. Пример
как один из факторов формирования личности. Доклады на совещании по пси-
хологии личности. М., 1|956.
17 По мнению А. В. Запорожца, на самых ранних ступенях развития по-
дражание отсутствует.
80
\
в овладении социально принятыми формами поведения, но а
продвинулся в познании другого человека.
В дошкольном возрасте подражание ребенка может более или
менее сильно отличаться от действия, которое он копирует. Однако
и в этом случае подражанию предшествует отражение и запечат-
ление ребенком содержания, связанного с обликом, деятельностью
и поведением взрослых и сверстников, отражение уже не отдель-
ных действий, предложений и небольших фрагментов поведения,
а сравнительно сложных цепей их, многокомпонентных по составу
способов выражения отношения другого человека к людям и ве-
щам. Это фактически означает, что анализ поведения другого че-
ловека поднялся у ребенка на более высокую ступень, а также
усложнился и синтез выделяемых в этом поведении элементов.
В деятельности подражания школьника для нас существенно
то, что на смену копированию внешнего поведения старших и
сверстников приходит подражание их внутренним качествам, их
чертам характера. Это опять-таки свидетельство того, что позна-
ние школьником другого человека продвинулось еще дальше.
Кого избирает учащийся в качестве образца для подражания,
а кого отвергает, что в этих людях привлекло его в наибольшей
степени, а мимо чего он проходит, чего не видит - все это показа-
тель не только моральной зрелости или незрелости школьника, но
одновременно показатель степени развития у него умения диффе-
ренцировать различные стороны внешнего облика и формы пове-
дения людей и расшифровывать их психологическое содержание.
Формой активного отражения ребенком облика, поведения и
деятельности людей является игра. А. А. Люблинская, Д. Б. Эль-
конин, разрабатывавшие проблему игры, показали, что в игровых
действиях ребенка содержание жизни и деятельности взрослых от-
ражается в определенной последовательности18. Играя, ребенок
входит в такие сферы жизни людей, отражает такие их стороны,
которые вне игры ему еще не доступны. В специфических условиях
игры через действие с предметами ребенок <входит> в человече-
ские отношения. Ребенок воспроизводит в игре образ другого чело-
века, и каждое игровое действие оценивается и товарищами по
игре и самим дошкольником с точки зрения соответствия этого дей-
ствия образу. В результате такого сопоставления в игре собствен-
ного облика и поведения и облика и поведения взрослого, образ
которого он воспроизводит, у ребенка развивается осознание внеш-
них и внутренних особенностей другого человека.
Особенности отражения человека детьми раскрываются в ху-
дожественном творчестве, в частности в изобразительной деятель-
ности детей. Отражение действительности в рисунках детей разно-
го возраста неодинаково. Запечатлевая в продуктах своего твор-
чества действительность, ребенок в зависимости от возраста и
18 См.: Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М.,
1959; Эльконин Д. Б. Детская психология.
81
STR.82
уровня развития отражает различные ее стороны с разной сте-
пенью активности. Отражая в рисунке, скульптуре, акварели,
графике реальность, ребенок одни ее стороны запечатлевает более
часто и подробно, другие стороны действительности ребенок ото-
бражает реже и менее детально, третьи - не замечает совсем. Со-
держание работ детей на так называемую свободную тему позво-
ляет увидеть, что в окружающей действительности ребенку инте-
ресно в каждый момент, что вызывает у него эмоциональный
отклик и осмысливается.
По тому, какое место в содержании этих работ занимает чело-
век, какие стороны в нем юные художники стараются отобразить,
можно в определенной мере судить, что в окружающих людях
сильнее всего запечатлевается детьми того или иного возраста, на
чем особенно задерживается их взор, что в воспринимаемом чело-
веке осознается ими больше, что меньше, а что не осознается
совсем.
Среди психологов было распространено мнение, что все дети
рисуют главным образом людей. Наиболее четко эта мысль была
выражена Г. Кершенштейнером 19. В. Вундт полагал, что в изобра-
зительной деятельности детей существует определенная стадиаль-
ность: на первой ступени преобладает изображение детьми чело-
века; на второй ступени дети наиболее часто изображают в своих
рисунках животных, на третьей ступени кроме человека и живот-
ных ребенок охотно изображает и другие предметы20. Этим ут-
верждениям противостоит мнение Е. И. Игнатьева. Совсем недав-
но, статистически обработав большое число детских рисунков на
свободную тему, он пришел к выводу, что из четырех объектов
действительности - человек, животное, растение и строение -
человек изображается как городскими, так и сельскими школьни-
ками реже всего 21.
Однако Е. И. Игнатьев сделал этот вывод, проанализировав
рисунки лишь школьников. При этом он не указывает начальный
и конечный возраст юных художников, работы которых были им
изучены. Он не указывает также количества рисунков своих учени-
ков по годам их обучения в школе. Кроме того, остается неясным,
чем руководствовался Е. И. Игнатьев, относя содержание рисун-
ков к той или иной категории, если это были рисунки со сложным
.содержанием. Поэтому вопрос о том, какое место занимает чело-
век в детских рисунках, насколько часто дети отображают его по
сравнению с другими объектами действительности остается пока
открытым.
Вместе с тем остается фактом: дети на всех ступенях возраст-
ного развития, как только выучиваются держать карандаш и ле-
19 См.:
бенка. М.,
20 См.:
21 См.:
М., 1961.
82
Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ре-
1914.
Вундт В. Фантазия как основа искусства, Спб., ;Т914.
Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей.
пить из пластилина, сначала с помощью взрослых, а потом и сами
в своем творчестве отображают человека. Не претендуя на реше-
ние указанного выше вопроса, так как для этого нужны более об-
ширные материалы, чем мы смогли собрать, мы проанализировали
содержание шестисот работ (рисунок, акварель, скульптура, резьба
по дереву, графика), выполненных юными художниками в возрасте
4-17 лет22. В зависимости от содержания рассматриваемые рабо-
ты были разделены на семь групп: 1) пейзаж (природа); 2) инду-
стриальный пейзаж; 3) животные; 4) люди действующие (в огра-
ниченном пространстве - в комнате, у станка, на физкультурной
площадке и пр.); 5) люди позирующие (портрет); 6) иллюстрации
к сказкам; 7) натюрморт. Далее работы юных художников, от-
несенные к той или иной группе, были распределены по подгруп-
Таблица 11
Содержание работыПроцент работ художников|1С.Ое а1|рэ а
ии)1ЛЬ-VС;(0 V Ги Ц 00Е-й) ев1-0 0(-Ф ь <ичСМЧ СОV С; (-1<и Ч1ДС;г~.1
Природа
а) с человеком4,43,66,221.54,84,873,67,417,59,65
б) без человека5,44,24313,677,23,73,54,84.
Пейзаж индустри-
альный
а) с человеком.5,48,44910,86,0923,43,714-9-
б) без человека4,45,44,2238,43,63,610,818,5146
Животные
а) с человеком1,86,213128,47,291,87,43,5-7
б) без человека2212,68,6232420,422,81,83,63,7109,615,
Люди действую-25,822,832,8282733,436,439,638,829,7271932.
щие
Люди позирующие13,221,410,42,04,54,83,614,49,014,87389
Иллюстрации
к сказкам
а) с человеком8,812,68,68133,46,033,76
б) без человека17,09,010,421,53,43,633,74
Натюрморт4,4121,51,22,43,61,83,73,5193
пам. Характер этих подгрупп виден в таблице 11, где в процентах:
выражены данные анализа собранных работ.
Если внимательно рассмотреть приведенные в таблице 12
цифры, можно заключить, что в отражении юными художниками
различного содержания имеется ряд моментов, очень существен-
22 Изображение человека встречается в рисунках детей и более раннего
возраста, но они выполняются преимущественно по образцу, показанному взрос-
лым, и здесь не рассматриваются. См. об этих изображениях в кн.: Менчи.н-
ская Н. А. Дневник о развитии ребенка. М., 1948; а также: Болдыре-
в а Ю. Н. Рисунки ребенка как материал для его изучения.- Вестник психоло-
гии. Спб., 1913.
83:
STR.84
иых для освещения интересующего нас вопроса. Человек так или
иначе изображается детьми в 406 работах из 600, что составляет
68% всех рассмотренных работ. Сопоставление работ, содержащих
изображение человека, и работ, в содержании которых человек
отсутствует, проведенное с учетом возраста юных художников, дает
такую картину.
Таблица 12
Процент работ у художников
4-5 лет6-7 лет8-9 лет10-11 лет12-13 лет14-15 лет16-17 лет
С человеком53706364786867
Без человека47303736223233
Все эти цифры говорят о том, что человек и его деятельность
являются излюбленным сюжетом детского рисования на всех его
стадиях. Однако содержание того, что в облике и делах человека
вызывает наибольший интерес у юных художников, от возраста
к возрасту меняется. Для художников почти всех возрастов, чьи
работы были подвергнуты анализу, характерно изображение лю-
дей в движении, активно действующих. Такие работы преобла-
дают среди изображений человека. Портрет в младшем школьном
и подростковом возрасте занимает очень скромное место. Чита-
теля не должно удивлять сравнительно большое количество
<портретов>, созданных дошкольниками. В этом возрасте дети в
подавляющем числе случаев не видят и не могут изобразить ха-
рактеристики другого человека. Хотя, нарисовав <схематично> че-
ловека, они говорят затем:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
разговоре означает переход от представления о другом человеке
к мысли о нем.
Уже при наличии сенсорной речи дети в ответ на вопросы могут
правильно показывать на глаза, нос, уши, руки, ноги и другие
части тела человека. В процессе дальнейшего овладения речью, как
пишет П. Р. Чамата, дети способны не только показывать части
тела человека, но и называть их, определять функции и т. д.14
В 3-4 года, а иногда и раньше, дети могут соотносить поступки
и действия человека с его личностью. Это отчетливо показывают
ответы детей на вопросы: <Кто это сделал? Почему он это сделал?>
Слово включается в восприятие благодаря связям, образую-
щимся между непосредственно воспринимаемыми особенностями
облика или проявлений другого человека и содержанием слова, по
механизму <возбуждения второго порядка>. Включение слова в
восприятие человека совершается в ходе индивидуального разви-
тия. В процессе овладения речью у ребенка устанавливаются вре-
менные связи между тем или другим человеком из его окружения
и обозначающими их словами, между позой, выражением лица,
жестом и их словесным обозначением. Таким образом, в систему
корковых связей, являющуюся нейродинамической основой образа
другого человека, включается новый компонент - второсигнальные
связи. Зрительный образ другого человека обогащается за счет
содержания, закрепленного в обозначениях человека, черт его
внешности и различных проявлений. Смысловое содержание слова
соединяется с чувственным образом человека. При этом смысловое
содержание, вошедшее в восприятие человека как компонент, на-
14 См.: Чамата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской пси-
хологии.-Психологическая наука в СССР, т. II. М., 1959.
78
чинает в подавляющем числе случаев осознаваться как содержа-
ние воспринимаемого человека, а не как содержание слова. Чув-
ственное содержание образа человека становится носителем .пси-
хологического индивидуально-личностного содержания. Человек
начинает выступать в восприятии другого как лицо, обладающее
не только непосредственными чувственно данными свойствами, но
и сигнализируемыми ими психическими свойствами.
Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми
из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать от-
тенки экспрессивного поведения и по ним <читать> переживаемое
человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления ма-
ленькими детьми сочувствия, страха, радости и иных переживаний
в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им
человека.
Понимать значение выразительного поведения других людей
дети учатся постепенно. Т. А. Репина, исследовав восприятие до-
школьниками выразительной стороны рисунка, раскрыла ряд осо-
бенностей отражения ими экспрессии 15.
В качестве наглядного материала Т. А. Репина предъявляла
детям трех - семи лет репродукции картин эмоционального содер-
жания. При этом в картинах одной группы эмоции передавались
главным образом мимикой и жестами изображенного человека.
В других картинах, кроме мимики и позы изображенного лица,
имело место более сложное выражение эмоции: раскрывались
взаимоотношения персонажей друг с другом или их отношение к
окружающим предметам.
Т. А. Репина установила, что легче всего дошкольниками в кар-
тине воспринимается эмоциональное содержание, непосредственно
переданное в мимике изображенных персонажей. Восприятие же
эмоционального переживания, выраженного в позе и жестах героя
или через изображение взаимоотношений персонажей, представ-
ляет значительные трудности, особенно для детей младшего до-
школьного возраста.
Воспринимая переживания персонажа, выраженные в мимике,
дошкольники легче всего схватывают мимику радости и гнева.
Выражение грусти, печали изображенного на картине персонажа
для понимания дошкольников более трудно. Установить характер
эмоции, выраженной через взаимоотношения изображенных персо-
нажей и ситуаций, оказалось для дошкольников наиболее слож-
ной задачей. Здесь выявились три уровня восприятия: 1) не пони-
мается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет; 2) пра-
вильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;
3) дети осознают сюжет картины и правильно воспринимают ее
эмоциональное содержание. Третья ступень восприятия становится
доминирующей только у детей старшего дошкольного возраста.
!5 См.: Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной; стороны
рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги.-Вопросы психоло-
гии, 1960, № 5.
79
STR.80
Наблюдения за тем, как дети смотрят кинофильмы, телевизион-
ные передачи, спектакли, подтверждают, что Т. А. Репина верно
отметила особенности восприятия дошкольниками выразительного
поведения людей и оценки переживаемых ими чувств.
Выявлению того, что именно дети разного возраста отражают
в другом человеке, что в его внешнем облике для них значимо, что
в формирующемся у них образе выдвигается на первый план, а что
до времени оказывается в тени, способствует изучение подража-
ния, игры и художественного творчества детей.
Многофазовый процесс подражания, как показал И. М. Сече-
нов, начинается с того, что у субъекта, наблюдающего за дейст-
виями другого, складывается образец этих действий, <мерка для
подражания>. А. В. Запорожец, А. Г. Ковалев, В. А. Лросецкий
выявили и исследовали этапы подражания 16. Этапы эти тако-
вы: а) безусловнорефлекторное подражание новорожденного 7;
б) малосознательное подражание младенца отдельным звукам,
движениям, переходящее в конце младенческого возраста в под-
ражание словам и действиям с предметами; в) дальнейшее вос-
произведение движений и действий взрослого, а также все уча-
щающееся отражение и воспроизведение преддошкольником целых
фрагментов деятельности и жизни взрослых и их речи; г) игры-
подражания на следующих ступенях развития ребенка; д) созна-
тельное неигровое подражание, когда оно становится по преиму-
ществу мотивированным и избирательным.
С развитием второй сигнальной системы слово, следуя перво-
начально за процессом подражания, фиксируя его результат, затем
существенным образом его перестраивает, придавая ему обобщен-
ный и сознательный характер.
По тому, что нового появляется в движениях, действиях, словах
ребенка при сопоставлении с окружающими его образцами, мож-
но в определенной мере судить о том, что он видит в людях и их
делах, слышит в их речах, как улавливает их настроения, хотя,
конечно, насколько осознает он все это - вопрос особый. В пред-
дошкольном возрасте вторая сигнальная система проходит началь-
ный этап своего развития, первая же сигнальная система уже
достаточно развита для отражения и воспроизведения движений,
аналогичных движениям взрослых. Поэтому, подражая, ребенок
может подчас воспроизвести систему движений, не улавливая за-
висимости между действием и его результатом. Но это не снимает
факта, что ребенок отразил и отобразил определенные социально
значимые движения - жесты, выражение лица, действие с предме-
том - другого человека и тем самым сделал шаг вперед не только
16 См.: Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960;
Ковалев А. Г. Психология личности. Л., 1963; Просецкий В. А. Пример
как один из факторов формирования личности. Доклады на совещании по пси-
хологии личности. М., 1|956.
17 По мнению А. В. Запорожца, на самых ранних ступенях развития по-
дражание отсутствует.
80
\
в овладении социально принятыми формами поведения, но а
продвинулся в познании другого человека.
В дошкольном возрасте подражание ребенка может более или
менее сильно отличаться от действия, которое он копирует. Однако
и в этом случае подражанию предшествует отражение и запечат-
ление ребенком содержания, связанного с обликом, деятельностью
и поведением взрослых и сверстников, отражение уже не отдель-
ных действий, предложений и небольших фрагментов поведения,
а сравнительно сложных цепей их, многокомпонентных по составу
способов выражения отношения другого человека к людям и ве-
щам. Это фактически означает, что анализ поведения другого че-
ловека поднялся у ребенка на более высокую ступень, а также
усложнился и синтез выделяемых в этом поведении элементов.
В деятельности подражания школьника для нас существенно
то, что на смену копированию внешнего поведения старших и
сверстников приходит подражание их внутренним качествам, их
чертам характера. Это опять-таки свидетельство того, что позна-
ние школьником другого человека продвинулось еще дальше.
Кого избирает учащийся в качестве образца для подражания,
а кого отвергает, что в этих людях привлекло его в наибольшей
степени, а мимо чего он проходит, чего не видит - все это показа-
тель не только моральной зрелости или незрелости школьника, но
одновременно показатель степени развития у него умения диффе-
ренцировать различные стороны внешнего облика и формы пове-
дения людей и расшифровывать их психологическое содержание.
Формой активного отражения ребенком облика, поведения и
деятельности людей является игра. А. А. Люблинская, Д. Б. Эль-
конин, разрабатывавшие проблему игры, показали, что в игровых
действиях ребенка содержание жизни и деятельности взрослых от-
ражается в определенной последовательности18. Играя, ребенок
входит в такие сферы жизни людей, отражает такие их стороны,
которые вне игры ему еще не доступны. В специфических условиях
игры через действие с предметами ребенок <входит> в человече-
ские отношения. Ребенок воспроизводит в игре образ другого чело-
века, и каждое игровое действие оценивается и товарищами по
игре и самим дошкольником с точки зрения соответствия этого дей-
ствия образу. В результате такого сопоставления в игре собствен-
ного облика и поведения и облика и поведения взрослого, образ
которого он воспроизводит, у ребенка развивается осознание внеш-
них и внутренних особенностей другого человека.
Особенности отражения человека детьми раскрываются в ху-
дожественном творчестве, в частности в изобразительной деятель-
ности детей. Отражение действительности в рисунках детей разно-
го возраста неодинаково. Запечатлевая в продуктах своего твор-
чества действительность, ребенок в зависимости от возраста и
18 См.: Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М.,
1959; Эльконин Д. Б. Детская психология.
81
STR.82
уровня развития отражает различные ее стороны с разной сте-
пенью активности. Отражая в рисунке, скульптуре, акварели,
графике реальность, ребенок одни ее стороны запечатлевает более
часто и подробно, другие стороны действительности ребенок ото-
бражает реже и менее детально, третьи - не замечает совсем. Со-
держание работ детей на так называемую свободную тему позво-
ляет увидеть, что в окружающей действительности ребенку инте-
ресно в каждый момент, что вызывает у него эмоциональный
отклик и осмысливается.
По тому, какое место в содержании этих работ занимает чело-
век, какие стороны в нем юные художники стараются отобразить,
можно в определенной мере судить, что в окружающих людях
сильнее всего запечатлевается детьми того или иного возраста, на
чем особенно задерживается их взор, что в воспринимаемом чело-
веке осознается ими больше, что меньше, а что не осознается
совсем.
Среди психологов было распространено мнение, что все дети
рисуют главным образом людей. Наиболее четко эта мысль была
выражена Г. Кершенштейнером 19. В. Вундт полагал, что в изобра-
зительной деятельности детей существует определенная стадиаль-
ность: на первой ступени преобладает изображение детьми чело-
века; на второй ступени дети наиболее часто изображают в своих
рисунках животных, на третьей ступени кроме человека и живот-
ных ребенок охотно изображает и другие предметы20. Этим ут-
верждениям противостоит мнение Е. И. Игнатьева. Совсем недав-
но, статистически обработав большое число детских рисунков на
свободную тему, он пришел к выводу, что из четырех объектов
действительности - человек, животное, растение и строение -
человек изображается как городскими, так и сельскими школьни-
ками реже всего 21.
Однако Е. И. Игнатьев сделал этот вывод, проанализировав
рисунки лишь школьников. При этом он не указывает начальный
и конечный возраст юных художников, работы которых были им
изучены. Он не указывает также количества рисунков своих учени-
ков по годам их обучения в школе. Кроме того, остается неясным,
чем руководствовался Е. И. Игнатьев, относя содержание рисун-
ков к той или иной категории, если это были рисунки со сложным
.содержанием. Поэтому вопрос о том, какое место занимает чело-
век в детских рисунках, насколько часто дети отображают его по
сравнению с другими объектами действительности остается пока
открытым.
Вместе с тем остается фактом: дети на всех ступенях возраст-
ного развития, как только выучиваются держать карандаш и ле-
19 См.:
бенка. М.,
20 См.:
21 См.:
М., 1961.
82
Кершенштейнер Г. Развитие художественного творчества ре-
1914.
Вундт В. Фантазия как основа искусства, Спб., ;Т914.
Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей.
пить из пластилина, сначала с помощью взрослых, а потом и сами
в своем творчестве отображают человека. Не претендуя на реше-
ние указанного выше вопроса, так как для этого нужны более об-
ширные материалы, чем мы смогли собрать, мы проанализировали
содержание шестисот работ (рисунок, акварель, скульптура, резьба
по дереву, графика), выполненных юными художниками в возрасте
4-17 лет22. В зависимости от содержания рассматриваемые рабо-
ты были разделены на семь групп: 1) пейзаж (природа); 2) инду-
стриальный пейзаж; 3) животные; 4) люди действующие (в огра-
ниченном пространстве - в комнате, у станка, на физкультурной
площадке и пр.); 5) люди позирующие (портрет); 6) иллюстрации
к сказкам; 7) натюрморт. Далее работы юных художников, от-
несенные к той или иной группе, были распределены по подгруп-
Таблица 11
Содержание работыПроцент работ художников|1С.Ое а1|рэ а
ии)1ЛЬ-VС;(0 V Ги Ц 00Е-й) ев1-0 0(-Ф ь <ичСМЧ СОV С; (-1<и Ч1ДС;г~.1
Природа
а) с человеком4,43,66,221.54,84,873,67,417,59,65
б) без человека5,44,24313,677,23,73,54,84.
Пейзаж индустри-
альный
а) с человеком.5,48,44910,86,0923,43,714-9-
б) без человека4,45,44,2238,43,63,610,818,5146
Животные
а) с человеком1,86,213128,47,291,87,43,5-7
б) без человека2212,68,6232420,422,81,83,63,7109,615,
Люди действую-25,822,832,8282733,436,439,638,829,7271932.
щие
Люди позирующие13,221,410,42,04,54,83,614,49,014,87389
Иллюстрации
к сказкам
а) с человеком8,812,68,68133,46,033,76
б) без человека17,09,010,421,53,43,633,74
Натюрморт4,4121,51,22,43,61,83,73,5193
пам. Характер этих подгрупп виден в таблице 11, где в процентах:
выражены данные анализа собранных работ.
Если внимательно рассмотреть приведенные в таблице 12
цифры, можно заключить, что в отражении юными художниками
различного содержания имеется ряд моментов, очень существен-
22 Изображение человека встречается в рисунках детей и более раннего
возраста, но они выполняются преимущественно по образцу, показанному взрос-
лым, и здесь не рассматриваются. См. об этих изображениях в кн.: Менчи.н-
ская Н. А. Дневник о развитии ребенка. М., 1948; а также: Болдыре-
в а Ю. Н. Рисунки ребенка как материал для его изучения.- Вестник психоло-
гии. Спб., 1913.
83:
STR.84
иых для освещения интересующего нас вопроса. Человек так или
иначе изображается детьми в 406 работах из 600, что составляет
68% всех рассмотренных работ. Сопоставление работ, содержащих
изображение человека, и работ, в содержании которых человек
отсутствует, проведенное с учетом возраста юных художников, дает
такую картину.
Таблица 12
Процент работ у художников
4-5 лет6-7 лет8-9 лет10-11 лет12-13 лет14-15 лет16-17 лет
С человеком53706364786867
Без человека47303736223233
Все эти цифры говорят о том, что человек и его деятельность
являются излюбленным сюжетом детского рисования на всех его
стадиях. Однако содержание того, что в облике и делах человека
вызывает наибольший интерес у юных художников, от возраста
к возрасту меняется. Для художников почти всех возрастов, чьи
работы были подвергнуты анализу, характерно изображение лю-
дей в движении, активно действующих. Такие работы преобла-
дают среди изображений человека. Портрет в младшем школьном
и подростковом возрасте занимает очень скромное место. Чита-
теля не должно удивлять сравнительно большое количество
<портретов>, созданных дошкольниками. В этом возрасте дети в
подавляющем числе случаев не видят и не могут изобразить ха-
рактеристики другого человека. Хотя, нарисовав <схематично> че-
ловека, они говорят затем:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32