Это связано, во-первых, с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, которые не всегда позволяют полностью преодолеть это нарушение, а, во-вторых, с увеличением количества учащихся, страдающих дисграфией.
В настоящее время нарушения письма рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом, нейро-психологическом и др. Однако психологический аспект изучения дисграфии является наименее изученным.
Нами было проведено комплексное исследование познавательной деятельности младших школьников, которое включало исследование устной и письменной речи, особенностей внимания, памяти, зрительного гнозиса и мыслительных операций. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 74 г. Воронеж и проходило в два этапа.
На первом этапе было проведено обследование письменной речи всех учащихся 2 классов в целях выявления детей с дисграфией. Всего было обследовано 107 школьников, обучавшихся по программе четырехлетней начальной школы. В процессе исследования письма были проанализированы письменные работы по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях учащихся, а также проведены дополнительные письменные работы: списывание, диктант и тест для выявления скрытого нарушения письма.
Школьники без нарушения письма показали высокие результаты при выполнении всех письменных работ, а дети с дисграфией не смогли успешно справиться ни с одним из предложенных заданий. Кроме того, анализ результатов выполнения письменных работ позволил выделить группу детей, которых нельзя было отнести ни к школьникам без нарушения письма, ни к учащимся с выраженной дисграфией. Так, все дети данной группы показали высокие результаты при выполнении таких заданий, как списывание и диктант, но не смогли справиться с предложенным тестом. В связи с этим в рамках данного исследования было выделено две подгруппы школьников с нарушением письма: подгруппа учащихся с выраженной дисграфией и подгруппа детей со скрытой (легкой) дисграфией.
Анализ письменных работ по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях школьников, который проводился в течение учебного года, показал, что подобное разделение учащихся с нарушениями письма оказалось обоснованным. С одной стороны, ошибки, которые допускали школьники обеих подгрупп, отличались специфичностью, стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, проявление нарушений письма в подгруппе со скрытой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе с выраженной дисграфией. Учащиеся с выраженной дисграфией допускали специфические ошибки в каждой письменной работе, однако их количество напрямую зависело от степени сложности работы. Школьники со скрытой дисграфией допускали специфические ошибки не в каждой работе, при этом количество ошибок не зависело от степени ее трудности. Таким образом, в данной подгруппе имела место неравномерность проявления дисграфии.
В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки «анализа-синтеза» и оптические ошибки. В подгруппе со скрытой дисграфией не удалось выявить преобладание того или иного типа дисграфических ошибок. Так, у школьников со скрытой дисграфией аграмматизмы в письме практически не встречались, а соотношение всех остальных типов специфических ошибок во всех видах письменных работ оказалось примерно одинаковым. Дети с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли свои ошибки. В то же время у школьников со скрытой дисграфией практически во всех письменных работах преобладали исправленные дисграфические ошибки. Именно для учащихся со скрытой дисграфией были характерны колебания в выборе буквы и многочисленные исправления. В целом 50 % младших школьников в той или иной мере допускали на письме специфические ошибки. При этом у 21 % детей было выявлено выраженное нарушение письма и еще у 29 % учащихся – скрытая дисграфия.
На втором этапе было проведено исследование познавательной деятельности 50 школьников, выбранных случайным образом из детей, обследованных на первом этапе эксперимента. Из них у 44 % школьников имело место выраженное нарушение письма, у 30 % учащихся – скрытая дисграфия и еще у 26 % детей нарушений письма выявлено не было. Экспериментальную группу составили дети с выраженной и скрытой дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.
Обследование устной речи проводилось на основе тестовой методики диагностики устной речи младших школьников, разработанной Т. А. Фотековой на основе методик Р. И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой. Использование данной методики позволило получить количественную оценку уровня развития устной речи и речевой профиль каждого ребенка, а также усредненный речевой профиль во всех рассматриваемых группах. Кроме того, был проведен качественный анализ состояния устной речи у всех обследованных школьников. Анализ результатов обследования устной речи позволил сделать следующие выводы.
1. Все дети с выраженным нарушением письма имели те или иные нарушения устной речи. Причем в данной подгруппе были диагностированы наиболее тяжелые речевые расстройства. Так, у 32 % учащихся имело место ОНР (3-й и 4-й уровни), у 50 % школьников было выявлено ФФН, у 9 % детей было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи, у 9 % учащихся – фонематическое недоразвитие речи. В 27 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии.
2. Ни у одного ребенка со скрытой дисграфией не было выявлено ОНР, и лишь у одного учащегося было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи. Наиболее распространенным нарушением устной речи в данной подгруппе было ФФН, которое было выявлено у 40 % школьников, у 20 % учащихся имело место фонематическое недоразвитие речи, у 20 % детей – дислалия, у 13 % школьников была отмечена стертая форма псевдобульбарной дизартрии. В 13 % случаев нарушений устной речи выявлено не было.
3. В контрольной группе в 46 % случаев была выявлена дислалия, в 23 % случаев – стертая форма псевдобульбарной дизартрии. У одного ребенка имело место неврозоподобное заикание, у 31 % школьников нарушений устной речи выявлено не было.
4. У всех учащихся с ОНР было выявлено выраженное нарушение письма. В то же время у школьников с нарушением звуковой стороны речи (ФФН или фонематическое недоразвитие) были отмечены различные по степени выраженности нарушения письма (выраженная или скрытая дисграфия).
5. У детей с различными по степени тяжести расстройствами устной речи имело место одинаковое по степени тяжести нарушение письма. Например, у школьников с ФФН или ОНР было выявлено выраженное нарушение письма; у учащихся без нарушения устной речи или с дислалией была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма не выявлялось.
Таким образом у всех школьников с ОНР было диагностировано выраженное нарушение письма. У учащихся с ФФН были выявлены различные по степени выраженности нарушения письма. Причем ФФН оказалось наиболее распространенным диагнозом в обеих экспериментальных подгруппах. У школьников с нарушением звукопроизношения была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма вообще не было выявлено.
Исследование познавательных процессов включало исследования продуктивности, устойчивости, распределения, переключения, уровня концентрации, объема слухового и зрительного внимания; кратковременной и оперативной зрительной и слухоречевой памяти, опосредованного запоминания; предметного и буквенного гнозиса; симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, операций сравнения, обобщения и классификации. Всего при обследовании каждого школьника было получено 46 различных показателей, которые отражали уровень сформированности исследуемых психических процессов.
Все полученные данные были обработаны с помощью кластерного анализа (метод K-means Cluster). Проведенный анализ выявил полиморфизм состава обследованных групп, особенно экспериментальной группы. В зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций и методики диагностики уровня развития устной речи было выделено пять групп учащихся (табл. 17). Кроме того, в каждой выделенной группе был проведен корреляционный анализ на основе критерия Пирсона.
Таблица 17
Среднее количество успешно выполненных заданий на оценку различных психических функций в выделенных группах
Наиболее успешно со всеми тестами справились школьники групп I и II. Но между этими группами были выявлены и определенные различия. Средний уровень успешности выполнения заданий на оценку зрительного восприятия, памяти и мышления в группах I и II оказался одинаковым. Однако учащиеся группы I показали гораздо более высокий результат при выполнении методик на оценку особенностей внимания, в то время как для школьников группы II данная серия задания оказалась трудной. В свою очередь дети группы II оказались более успешными при выполнении методики на оценку устной речи, чем у учащихся группы I. Тем не менее в обеих анализируемых группах данная методика была выполнена на уровне возрастной нормы. Результаты школьников группы I можно условно принять за эталон. В эту группу попали 54 % учащихся контрольной группы, 20 % детей со скрытой дисграфией и один школьник с выраженным нарушением письма. У 75 % школьников с нарушением письма было диагностировано ФФН и еще у 25 % детей – фонематическое недоразвитие речи. Поэтому можно сделать вывод о том, что нарушение письма у этих учащихся было обусловлено нарушениями устной речи.
У учащихся группы II имело место нарушение внимания, в то время как серии заданий на оценку памяти, зрительного гнозиса и мышления были выполнены на высоком уровне. В данную группу попали 46 % детей контрольной группы и 27 % школьников со скрытой дисграфией. У 25 % учащихся со скрытой дисграфией было диагностировано фонематическое недоразвитие речи, еще в 50 % случаев была выявлена дислалия, и в 25 % случаев развитие устной речи соответствовало возрастной норме. Корреляционный анализ выявил статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем развития мышления и количеством дисграфических ошибок, допущенных во всех письменных работах на уровне значимости 99 %. Поэтому можно сделать вывод о том, что чем выше был уровень развития мышления у школьников группы II, тем меньшее количество специфических ошибок они допускали. Можно предположить, что нарушение внимания у школьников группы II компенсировались высоким уровнем развития мышления. Наличие дисграфии у 40 % школьников группы II можно объяснить более низким уровнем компенсации в связи с более низким уровнем развития мышления в сочетании с нарушениями устной речи и внимания. Однако необходимо отметить, что во всех случаях нарушение письма носило скрытый характер.
В группе III среднее количество успешно выполненных заданий на оценку всех психических процессов оказалось ниже по сравнению с группой I. Однако в сериях заданий на оценку зрительного восприятия и мышления эти различия не являлись значительными. В то же время большая разница между группами I и III была отмечена в заданиях на оценку внимания и памяти. Отметим, что грубых нарушений внимания и памяти в группе III выявлено не было. В данной группе был отмечен лишь более низкий уровень выполнения всех серий заданий на оценку особенностей внимания и памяти по сравнению с группой I. При этом структуры внимания и памяти в группе III были аналогичны структурам внимания и памяти учащихся группы I. Уровень успешности выполнения тестовой методики диагностики устной речи составил 72 % и оказался значительно ниже по сравнению с группами II и III. У 94 % школьников были диагностированы нарушения устной речи, причем наиболее распространенным диагнозом оказалось ФФН, которое было выявлено у 47 % учащихся. У всех школьников статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и средним количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении списывания диктанта и теста на уровне значимости 95 %, а также между уровнем развития памяти и количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении теста на том же уровне значимости. Кроме того, была выявлена статистически значимая положительная корреляционная зависимость между уровнем развития речи и уровнем развития памяти на уровне значимости 95 %. В группу IV попали 23 % детей с выраженной дисграфией и 7 % учащихся со скрытой дисграфией.
В группе V уровень выполнения всех серий заданий оказался ниже по сравнению с группой I. У школьников данной группы было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций. Уровень выполнения всех серий заданий на оценку внимания оказался значительно ниже, чем в группе I. При этом наибольшие различия были выявлены в сериях на оценку уровня концентрации и распределения внимания. Кроме того, в данной группе имела место диспропорция в состоянии объема зрительного и слухового внимания. Уровень выполнения заданий на оценку зрительного гнозиса также был значительно ниже, при этом наибольшие трудности школьники группы V испытывали при выполнении серии заданий на оценку предметного гнозиса. Уровень выполнения заданий на оценку памяти оказался ниже по сравнению с группой I и соответствовал аналогичному уровню школьников группы III. Однако между группами III и V были отмечены существенные различия. Школьники группы V были более успешными при выполнении серии заданий на оценку зрительной памяти, а учащиеся группы III – при выполнении серий заданий на оценку слухоречевой и опосредованной памяти. В группе V было также выявлено парциальное недоразвитие мышления, проявившееся в более низком уровне выполнения серий заданий на оценку операций сравнения и классификации. Корреляционный анализ выявил статистически значимые корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и уровнем развития внимания на уровне значимости 95 %. Значимых корреляций между уровнем развития отдельных познавательных процессов и состоянием письменной речи выявлено не было. У всех школьников данной группы были диагностированы нарушения устной речи: в 50 % случаев было выявлено ФФН и еще в 50 % – ОНР (3-й и 4-й уровни). В 33 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии. В группу V 27 % учащихся с выраженной дисграфией.
Выводы данного исследования.
1. У 54 % учащихся без нарушений письма не было выявлено никаких нарушений познавательной сферы. У 46 % детей контрольной группы было диагностировано нарушение внимания, которое в 23 % случаев сочеталось с нарушениями звукопроизношения. Однако изолированное нарушение внимания не привело к возникновению дисграфии.
2. В экспериментальной группе уровень психического развития соответствовал возрастной норме лишь у 20 % детей со скрытой дисграфией и 5 % учащихся с выраженным нарушением письма. При этом у всех школьников было диагностировано нарушение устной речи, которое, по-видимому, и привело к возникновению дисграфии.
3. У 46 % детей со скрытой дисграфией и 45 % учащихся с выраженной дисграфией был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который включал нарушение внимания, снижение памяти по всем видам и нарушение устной речи. Степень выраженности нарушения письма у этих школьников зависела от двух факторов: степени нарушения устной речи и уровня развития слухоречевой памяти.
4. У 23 % учащихся с выраженным нарушением письма и 7 % школьников со скрытой дисграфией были выявлены нарушения внимания, памяти и устной речи, а также парциальное недоразвитие мышления. При этом наибольшие трудности дети испытывали при выполнении серий заданий на оценку памяти.
5. У 27 % школьников с выраженной дисграфией было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций, которое проявилось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления.
Таким образом, в нашем исследовании было выявлено несколько степеней выраженности нарушения письма. У 21 % школьников была диагностирована выраженная дисграфия и еще у 29 % – скрытое нарушение письма. Практически у всех обследованных школьников с нарушением письма были выявлены нарушения устной речи и различные нарушения познавательной деятельности, при этом у детей с выраженной дисграфией отмечались наиболее тяжелые расстройства. Компьютерная обработка данных с помощью кластерного анализа позволила выделить пять групп учащихся в зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций. Четыре группы школьников характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, что необходимо учитывать в процессе коррекционно-логопедической работы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
В настоящее время нарушения письма рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом, нейро-психологическом и др. Однако психологический аспект изучения дисграфии является наименее изученным.
Нами было проведено комплексное исследование познавательной деятельности младших школьников, которое включало исследование устной и письменной речи, особенностей внимания, памяти, зрительного гнозиса и мыслительных операций. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 74 г. Воронеж и проходило в два этапа.
На первом этапе было проведено обследование письменной речи всех учащихся 2 классов в целях выявления детей с дисграфией. Всего было обследовано 107 школьников, обучавшихся по программе четырехлетней начальной школы. В процессе исследования письма были проанализированы письменные работы по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях учащихся, а также проведены дополнительные письменные работы: списывание, диктант и тест для выявления скрытого нарушения письма.
Школьники без нарушения письма показали высокие результаты при выполнении всех письменных работ, а дети с дисграфией не смогли успешно справиться ни с одним из предложенных заданий. Кроме того, анализ результатов выполнения письменных работ позволил выделить группу детей, которых нельзя было отнести ни к школьникам без нарушения письма, ни к учащимся с выраженной дисграфией. Так, все дети данной группы показали высокие результаты при выполнении таких заданий, как списывание и диктант, но не смогли справиться с предложенным тестом. В связи с этим в рамках данного исследования было выделено две подгруппы школьников с нарушением письма: подгруппа учащихся с выраженной дисграфией и подгруппа детей со скрытой (легкой) дисграфией.
Анализ письменных работ по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях школьников, который проводился в течение учебного года, показал, что подобное разделение учащихся с нарушениями письма оказалось обоснованным. С одной стороны, ошибки, которые допускали школьники обеих подгрупп, отличались специфичностью, стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, проявление нарушений письма в подгруппе со скрытой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе с выраженной дисграфией. Учащиеся с выраженной дисграфией допускали специфические ошибки в каждой письменной работе, однако их количество напрямую зависело от степени сложности работы. Школьники со скрытой дисграфией допускали специфические ошибки не в каждой работе, при этом количество ошибок не зависело от степени ее трудности. Таким образом, в данной подгруппе имела место неравномерность проявления дисграфии.
В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки «анализа-синтеза» и оптические ошибки. В подгруппе со скрытой дисграфией не удалось выявить преобладание того или иного типа дисграфических ошибок. Так, у школьников со скрытой дисграфией аграмматизмы в письме практически не встречались, а соотношение всех остальных типов специфических ошибок во всех видах письменных работ оказалось примерно одинаковым. Дети с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли свои ошибки. В то же время у школьников со скрытой дисграфией практически во всех письменных работах преобладали исправленные дисграфические ошибки. Именно для учащихся со скрытой дисграфией были характерны колебания в выборе буквы и многочисленные исправления. В целом 50 % младших школьников в той или иной мере допускали на письме специфические ошибки. При этом у 21 % детей было выявлено выраженное нарушение письма и еще у 29 % учащихся – скрытая дисграфия.
На втором этапе было проведено исследование познавательной деятельности 50 школьников, выбранных случайным образом из детей, обследованных на первом этапе эксперимента. Из них у 44 % школьников имело место выраженное нарушение письма, у 30 % учащихся – скрытая дисграфия и еще у 26 % детей нарушений письма выявлено не было. Экспериментальную группу составили дети с выраженной и скрытой дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.
Обследование устной речи проводилось на основе тестовой методики диагностики устной речи младших школьников, разработанной Т. А. Фотековой на основе методик Р. И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой. Использование данной методики позволило получить количественную оценку уровня развития устной речи и речевой профиль каждого ребенка, а также усредненный речевой профиль во всех рассматриваемых группах. Кроме того, был проведен качественный анализ состояния устной речи у всех обследованных школьников. Анализ результатов обследования устной речи позволил сделать следующие выводы.
1. Все дети с выраженным нарушением письма имели те или иные нарушения устной речи. Причем в данной подгруппе были диагностированы наиболее тяжелые речевые расстройства. Так, у 32 % учащихся имело место ОНР (3-й и 4-й уровни), у 50 % школьников было выявлено ФФН, у 9 % детей было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи, у 9 % учащихся – фонематическое недоразвитие речи. В 27 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии.
2. Ни у одного ребенка со скрытой дисграфией не было выявлено ОНР, и лишь у одного учащегося было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи. Наиболее распространенным нарушением устной речи в данной подгруппе было ФФН, которое было выявлено у 40 % школьников, у 20 % учащихся имело место фонематическое недоразвитие речи, у 20 % детей – дислалия, у 13 % школьников была отмечена стертая форма псевдобульбарной дизартрии. В 13 % случаев нарушений устной речи выявлено не было.
3. В контрольной группе в 46 % случаев была выявлена дислалия, в 23 % случаев – стертая форма псевдобульбарной дизартрии. У одного ребенка имело место неврозоподобное заикание, у 31 % школьников нарушений устной речи выявлено не было.
4. У всех учащихся с ОНР было выявлено выраженное нарушение письма. В то же время у школьников с нарушением звуковой стороны речи (ФФН или фонематическое недоразвитие) были отмечены различные по степени выраженности нарушения письма (выраженная или скрытая дисграфия).
5. У детей с различными по степени тяжести расстройствами устной речи имело место одинаковое по степени тяжести нарушение письма. Например, у школьников с ФФН или ОНР было выявлено выраженное нарушение письма; у учащихся без нарушения устной речи или с дислалией была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма не выявлялось.
Таким образом у всех школьников с ОНР было диагностировано выраженное нарушение письма. У учащихся с ФФН были выявлены различные по степени выраженности нарушения письма. Причем ФФН оказалось наиболее распространенным диагнозом в обеих экспериментальных подгруппах. У школьников с нарушением звукопроизношения была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма вообще не было выявлено.
Исследование познавательных процессов включало исследования продуктивности, устойчивости, распределения, переключения, уровня концентрации, объема слухового и зрительного внимания; кратковременной и оперативной зрительной и слухоречевой памяти, опосредованного запоминания; предметного и буквенного гнозиса; симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, операций сравнения, обобщения и классификации. Всего при обследовании каждого школьника было получено 46 различных показателей, которые отражали уровень сформированности исследуемых психических процессов.
Все полученные данные были обработаны с помощью кластерного анализа (метод K-means Cluster). Проведенный анализ выявил полиморфизм состава обследованных групп, особенно экспериментальной группы. В зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций и методики диагностики уровня развития устной речи было выделено пять групп учащихся (табл. 17). Кроме того, в каждой выделенной группе был проведен корреляционный анализ на основе критерия Пирсона.
Таблица 17
Среднее количество успешно выполненных заданий на оценку различных психических функций в выделенных группах
Наиболее успешно со всеми тестами справились школьники групп I и II. Но между этими группами были выявлены и определенные различия. Средний уровень успешности выполнения заданий на оценку зрительного восприятия, памяти и мышления в группах I и II оказался одинаковым. Однако учащиеся группы I показали гораздо более высокий результат при выполнении методик на оценку особенностей внимания, в то время как для школьников группы II данная серия задания оказалась трудной. В свою очередь дети группы II оказались более успешными при выполнении методики на оценку устной речи, чем у учащихся группы I. Тем не менее в обеих анализируемых группах данная методика была выполнена на уровне возрастной нормы. Результаты школьников группы I можно условно принять за эталон. В эту группу попали 54 % учащихся контрольной группы, 20 % детей со скрытой дисграфией и один школьник с выраженным нарушением письма. У 75 % школьников с нарушением письма было диагностировано ФФН и еще у 25 % детей – фонематическое недоразвитие речи. Поэтому можно сделать вывод о том, что нарушение письма у этих учащихся было обусловлено нарушениями устной речи.
У учащихся группы II имело место нарушение внимания, в то время как серии заданий на оценку памяти, зрительного гнозиса и мышления были выполнены на высоком уровне. В данную группу попали 46 % детей контрольной группы и 27 % школьников со скрытой дисграфией. У 25 % учащихся со скрытой дисграфией было диагностировано фонематическое недоразвитие речи, еще в 50 % случаев была выявлена дислалия, и в 25 % случаев развитие устной речи соответствовало возрастной норме. Корреляционный анализ выявил статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем развития мышления и количеством дисграфических ошибок, допущенных во всех письменных работах на уровне значимости 99 %. Поэтому можно сделать вывод о том, что чем выше был уровень развития мышления у школьников группы II, тем меньшее количество специфических ошибок они допускали. Можно предположить, что нарушение внимания у школьников группы II компенсировались высоким уровнем развития мышления. Наличие дисграфии у 40 % школьников группы II можно объяснить более низким уровнем компенсации в связи с более низким уровнем развития мышления в сочетании с нарушениями устной речи и внимания. Однако необходимо отметить, что во всех случаях нарушение письма носило скрытый характер.
В группе III среднее количество успешно выполненных заданий на оценку всех психических процессов оказалось ниже по сравнению с группой I. Однако в сериях заданий на оценку зрительного восприятия и мышления эти различия не являлись значительными. В то же время большая разница между группами I и III была отмечена в заданиях на оценку внимания и памяти. Отметим, что грубых нарушений внимания и памяти в группе III выявлено не было. В данной группе был отмечен лишь более низкий уровень выполнения всех серий заданий на оценку особенностей внимания и памяти по сравнению с группой I. При этом структуры внимания и памяти в группе III были аналогичны структурам внимания и памяти учащихся группы I. Уровень успешности выполнения тестовой методики диагностики устной речи составил 72 % и оказался значительно ниже по сравнению с группами II и III. У 94 % школьников были диагностированы нарушения устной речи, причем наиболее распространенным диагнозом оказалось ФФН, которое было выявлено у 47 % учащихся. У всех школьников статистически значимые отрицательные корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и средним количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении списывания диктанта и теста на уровне значимости 95 %, а также между уровнем развития памяти и количеством дисграфических ошибок, допущенных при выполнении теста на том же уровне значимости. Кроме того, была выявлена статистически значимая положительная корреляционная зависимость между уровнем развития речи и уровнем развития памяти на уровне значимости 95 %. В группу IV попали 23 % детей с выраженной дисграфией и 7 % учащихся со скрытой дисграфией.
В группе V уровень выполнения всех серий заданий оказался ниже по сравнению с группой I. У школьников данной группы было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций. Уровень выполнения всех серий заданий на оценку внимания оказался значительно ниже, чем в группе I. При этом наибольшие различия были выявлены в сериях на оценку уровня концентрации и распределения внимания. Кроме того, в данной группе имела место диспропорция в состоянии объема зрительного и слухового внимания. Уровень выполнения заданий на оценку зрительного гнозиса также был значительно ниже, при этом наибольшие трудности школьники группы V испытывали при выполнении серии заданий на оценку предметного гнозиса. Уровень выполнения заданий на оценку памяти оказался ниже по сравнению с группой I и соответствовал аналогичному уровню школьников группы III. Однако между группами III и V были отмечены существенные различия. Школьники группы V были более успешными при выполнении серии заданий на оценку зрительной памяти, а учащиеся группы III – при выполнении серий заданий на оценку слухоречевой и опосредованной памяти. В группе V было также выявлено парциальное недоразвитие мышления, проявившееся в более низком уровне выполнения серий заданий на оценку операций сравнения и классификации. Корреляционный анализ выявил статистически значимые корреляции между уровнем развития зрительного восприятия и уровнем развития внимания на уровне значимости 95 %. Значимых корреляций между уровнем развития отдельных познавательных процессов и состоянием письменной речи выявлено не было. У всех школьников данной группы были диагностированы нарушения устной речи: в 50 % случаев было выявлено ФФН и еще в 50 % – ОНР (3-й и 4-й уровни). В 33 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии. В группу V 27 % учащихся с выраженной дисграфией.
Выводы данного исследования.
1. У 54 % учащихся без нарушений письма не было выявлено никаких нарушений познавательной сферы. У 46 % детей контрольной группы было диагностировано нарушение внимания, которое в 23 % случаев сочеталось с нарушениями звукопроизношения. Однако изолированное нарушение внимания не привело к возникновению дисграфии.
2. В экспериментальной группе уровень психического развития соответствовал возрастной норме лишь у 20 % детей со скрытой дисграфией и 5 % учащихся с выраженным нарушением письма. При этом у всех школьников было диагностировано нарушение устной речи, которое, по-видимому, и привело к возникновению дисграфии.
3. У 46 % детей со скрытой дисграфией и 45 % учащихся с выраженной дисграфией был выявлен своеобразный симптомокомплекс, который включал нарушение внимания, снижение памяти по всем видам и нарушение устной речи. Степень выраженности нарушения письма у этих школьников зависела от двух факторов: степени нарушения устной речи и уровня развития слухоречевой памяти.
4. У 23 % учащихся с выраженным нарушением письма и 7 % школьников со скрытой дисграфией были выявлены нарушения внимания, памяти и устной речи, а также парциальное недоразвитие мышления. При этом наибольшие трудности дети испытывали при выполнении серий заданий на оценку памяти.
5. У 27 % школьников с выраженной дисграфией было выявлено нарушение всех исследуемых психических функций, которое проявилось в нарушении внимания, снижении всех видов памяти, парциальном недоразвитии зрительного гнозиса и мышления.
Таким образом, в нашем исследовании было выявлено несколько степеней выраженности нарушения письма. У 21 % школьников была диагностирована выраженная дисграфия и еще у 29 % – скрытое нарушение письма. Практически у всех обследованных школьников с нарушением письма были выявлены нарушения устной речи и различные нарушения познавательной деятельности, при этом у детей с выраженной дисграфией отмечались наиболее тяжелые расстройства. Компьютерная обработка данных с помощью кластерного анализа позволила выделить пять групп учащихся в зависимости от уровня выполнения заданий на оценку различных психических функций. Четыре группы школьников характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, что необходимо учитывать в процессе коррекционно-логопедической работы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63