е. при сохранности зрительного, тактильного, двигательного анализаторов и наличии полноценных межанализаторных связей. Для выполнения этого задания требуется ряд сложных сенсомоторных действий. Поражение любой части (сенсорной или моторной) помешает выполнению действий способом, соответствующим возрастной норме, а часто сделает невозможным переход к более высоким способам при обучении.
При обследовании показательным для уровня сенсорного и интеллектуального развития является классификация по цвету, форме и величине. В этом случае важна способность уловить принцип обобщения по одному, существенному признаку.
Способ выполнения задания здесь существенного значения не имеет. Но большое значение приобретает способность ребенка к обучению в процессе исследования. Часто причиной возникновения ошибок является истощаемость ребенка, быстрое наступление утомления.
Не менее важной причиной невозможности выполнения задания может быть нарушение зрительного гнозиса (восприятия), который лежит в основе умения различить отдельные чувственные качества вещей (цвет, форма, величина).
Существенную роль в сенсорном развитии ребенка имеет конструктивная деятельность. В процессе этой деятельности ребенок создает целое из частей по заданию, образцу или на основе своего жизненного опыта. В обследовании ребенка целесообразно включать задания, требующие познания пространственных свойств предметов, моделирующих эти свойства. Таким заданием будет определение количества и расположения кубиков на предложенном образце (проба Иеркса) и конструирования по этому образцу. К заданиям этого типа будет относиться и составление целого из частей. Для успешного выполнения этих заданий необходимо умение зрительного расчленения образца на отдельные элементы, определить их расположение по отношению друг к другу и представить себе целое, которое получится из выбранных элементов. В данном случае деятельность ребенка является достаточно сложной, состоящей из ряда последовательных сенсорных или, правильнее, сенсомоторных действий, включающих как процесс обычного зрительного восприятия и более сложные познавательные процессы.
При оценке результата выполнения задания необходимо учитывать, что, понимая задание и пытаясь его выполнить, дети могут испытывать затруднения в силу неполноценности своей сенсомоторной сферы. Быстрая истощаемость ребенка – органика – также не всегда дает возможность выполнить до конца предложенное задание. Все указанные выше методики рассчитаны на детей – дошкольников от 5 до 7 лет, но они оказались показательными и при обследовании учащихся 1 классов, 8–8,5 лет, поступивших на прием к логопеду с жалобой на нарушения письма и чтения. При анализе выполнения заданий нельзя ограничиваться формальной оценкой деятельности ребенка, которая дает возможность ориентироваться только в том, на каком уровне выполнения он стоит по отношению к возрастной норме.
Для оценки состояния интеллектуальных возможностей ребенка это не является достаточным. Даже способ выполнения заданий ребенком с тяжелой речевой патологией не дает достаточных оснований для оценки его возможностей. Только сравнительный анализ выполнения целого ряда заданий помогает определить характер сенсомоторных нарушений, связанных с выборочным расстройством деятельности одного из анализаторов, которые и дают определенную структуру познавательной деятельности. Среди детей, страдающих алалией, В. К. Орфинская выделила группу детей с первичным недоразвитием языковых систем и вторую группу детей, где недоразвитие языковых систем является вторичным. В первом случае преимущественное расстройство лежит в речедвигательном или речеслуховом анализаторах, во втором случае – в двигательном и зрительном.
Очевидно, что пестроту картины речевых и сенсомоторных затруднений детей и создают разные комбинации нарушений деятельности отдельных анализаторов и связей между ними. Тщательное обследование и анализ полученных материалов служит основанием для определения задача специфической коррекционно-воспитательной работы.
Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. М., 1975. С. 37–40.
О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи
…Многочисленные литературные данные показывают, что в группах детей с нарушениями речи встречаются дети с отклонениями в интеллектуальной деятельности, также как в группах детей с интеллектуальной недостаточностью имеются дети с нарушениями речи, по прямой зависимости между состоянием речи и интеллекта не отмечается, т. е. недоразвитие одного звена не является обязательным условием для дефектного формирования другого. Однако сам факт взаимосвязи речи и интеллекта является несомненным, на что указано в ряде отечественных и зарубежных работ. Возникает проблема дифференциации первичных и вторичных нарушений при отборе детей в специальные речевые школы. В связи с этим необходимо выявить особенности взаимодействия речевых и неречевых нарушений в условиях речевой патологии.
Для решения проблемы о взаимодействии речи и интеллекта в процессе развития аномальных детей мы выбрали традиционный путь. Нами исследовалась группа детей с общим недоразвитием речи III уровня. Работа проводилась в старшей группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для сопоставления результатов нами параллельно была обследована старшая группа детей детского сада.
Основным в нашем исследовании было изучение состояния невербального интеллекта. Отсутствие однозначного определения невербального интеллекта в изученной нами литературе поставило нас перед необходимостью дать ему рабочее определение. Под категорией «невербальный интеллект» мы подразумеваем деятельность, сохраняющую все присущие черты и структуру, исключающую пользование понятийным мышлением, способную опираться на систему обобщенных образов, являющихся продуктом отражения конкретных ситуаций, и проявляться в виде механических действий, направленную на создание новой системы образов и отношений между ними.
Думается, что такой подход к вопросу о сущности невербального интеллекта является эффективным для решения проблемы взаимовлияния интеллекта и речи в ходе развития аномальных детей и может оказать помощь в квалификации сущности дефекта у детей с общим недоразвитием речи. При этом понятие «механических» рассматривается не в плане заученных, а в плане внешних, физических действий, в виде отражения в пространстве.
В процессе исследования невербального интеллекта у детей с тяжелыми нарушениями речи (группа детей с общим недоразвитием речи. III уровень по Р. Е. Левиной) мы попытались ответить на следующие вопросы:
1. В какой связи находятся речевые и внеречевые процессы у детей с недоразвитием речи?
2. В чем заключается своеобразие интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи в отличие от интеллектуального недоразвития детей – олигофренов? Предполагалось, что: 1) если интеллектуальное развитие у детей с общим недоразвитием речи связано с недоразвитием внутренней речи, обусловленным поздним становлением внешней, физической (по Л. С. Выготскому) речи, то при исследовании невербального интеллекта у таких детей мы получим результаты, соответствующие результатам у детей с нормальной речью, что и будет являться дифференциальным признаком по отношению к олигофрении; 2) если мы получим результаты, отличающиеся от нормы в той или иной степени, то в данном случае следует говорить об обусловленности своеобразия развития интеллекта у детей с общим недоразвитием речи другими неречевыми факторами, сущность которых должна определяться в процессе исследования.
Процесс исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи включал 2 этапа: экспериментальное изучение и экспериментальное обучение.
Первый этап. В основу исследования был положен метод «обучающегося эксперимента» (по А. Я. Ивановой), который базируется на теоретических положениях Л. С. Выготского об обучаемости как показателе умственного развития ребенка. При составлении серий заданий для экспериментального исследования мы пользовались разработанными в специальной психологической литературе заданиями и рекомендациями.
Невербальные задания предлагались детям в определенной последовательности с учетом возрастающей их сложности.
Оценка результатов экспериментального изучения проводилась по системе, разработанной А. Я. Ивановой. Анализ результатов мы проводили на основе сопоставления полученных данных в группе детей с общим недоразвитием речи и в контрольной группе детей с нормальной речью и интеллектуальным развитием.
Второй этап. Экспериментальное обучение детей строилось на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Опираясь на исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников, указывающих на то, что решающую роль в формировании умственного действия играет его ориентировочная часть, а также на то, что полнота и правильность овладения им определяет скорость и качество формируемого действия и характер его исполнительной части, мы основное внимание сосредоточили именно на этом этапе. При этом мы учили детей последовательности деятельности, т. е. разъясняли цель и ход действия.
В соответствии с поставленной нами проблемой находились и общие цели экспериментального исследования. Они могут быть представлены в следующем виде:
– исследование, которое включало в себя уровень:
• мотивации;
• целенаправленности;
• способы выполнения действий;
• обучаемость, т. е. способности детей к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания.
Частные цели экспериментального изучения были намечены исходя из результатов анализа каждого отдельного задания. Их можно трактовать как факторы, влияющие на продуктивность интеллектуальной деятельности. В общем виде они могут быть сформулированы как исследование: произвольного внимания, зрительного восприятия, целостности и обобщенности восприятия, способности к условному расчленению целого на части и синтезу частей в условиях оперирования в деятельности при наличии и отсутствии образца целого, операционной стороны памяти, операционной стороны мышления. Это предполагает:
а) исследование операций анализа и синтеза;
б) операций обобщения;
в) операций абстрагирования;
г) операций сравнения и т. п.
Поскольку исследуемые нами параметры интеллектуальной деятельности очень часто выступают в функциональном единстве, мы фиксировали их как компоненты единой системы взаимосвязанных процессов с выделением ведущей деятельности.
В результате проведенного исследования, мы убедились в том, что дети с общим недоразвитием речи в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству исследуемых нами параметров. В то же время по отдельным результатам показатели выполнения заданий у детей с недоразвитием речи приближаются или даже соответствуют аналогичным данным у детей с нормальной речью. Так, например, во время ориентировочного периода на I этапе исследования дети обеих групп показали одинаковые результаты, что характеризует высокий уровень мотивации при выполнении невербальных заданий в каждой группе.
При систематизации средних показателей количества баллов на этапе восприятия помощи в соответствии с расположением заданий по степени сложности обнаружилась закономерность: с возрастанием сложности задания пропорционально возрастает разность между средними показателями количества баллов на этапе восприятия помощи у детей с патологией речи и у детей с нормальной речью. В такой же зависимости находятся и средние временные показатели на этапе восприятия помощи.
Для объяснения данного явления можно выдвинуть две гипотезы:
1. Дети с общим речевым недоразвитием не успевают при выполнении задания уложиться в определенное заранее время, которое давалось им на выполнение задания между «уроками-подсказками» (в эксперименте А. Я. Ивановой, который мы применили в нашем исследовании, между «уроками-подсказками» определено время 30 с), и поэтому экспериментатору, точно выполняющему указания по методике эксперимента, приходилось давать следующий «урок», не учитывая, что при увеличении времени между «уроками-подсказками» ребенок мог бы, возможно, действовать самостоятельно.
2. При возрастании сложности задания дети с ОНР в силу своего интеллектуального недоразвития не могут выполнить задания без дополнительной помощи.
Объяснить эти закономерности нам помогли данные, полученные на этапе логического переноса навыков (на этом этапе время деятельности не ограничивалось).
При этом мы исходили из того, что:
1) если количественные показатели на этапе логического переноса у детей с общим недоразвитием речи соответствуют этим же показателям у детей контрольной группы, то в данном случае факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи у детей с патологией речи можно объяснить замедленностью реакций и утомляемостью детей, т. е. подтверждается первое положение о том, что детям давали недостаточно времени для выполнения задания;
2) если показатели у детей с ОНР на этом этапе отличаются от таких же показателей в норме, то факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи следует связать с предположением о том, что дети с ОНР не смогут выполнить задания без дополнительной помощи по причине интеллектуальной недостаточности.
На этапе экспериментального обучения детям с ОНР также в среднем понадобилось большее количество помощи для выполнения заданий, однако перенос сформированных навыков на выполнение аналогичных заданий удалось осуществить большинству детей с патологией речи.
Таким образом, средние результаты исследования подтверждают вторую выдвинутую нами гипотезу о качественном своеобразии развития невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи, что обусловлено не речевыми трудностями, а другими факторами, характер которых выявлен в процессе исследования. Результаты проведенного исследования также показывают, что этот вывод никоим образом не может распространяться на всех детей, имеющих общее недоразвитие речи.
По характеристике невербального интеллекта можно выделить несколько подгрупп в группе детей с общим речевым недоразвитием:
1– я подгруппа – дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом своеобразие развития интеллекта обусловлено трудностями не речевого плана, а имеет самостоятельное значение. Дети данной подгруппы составили в нашем исследовании 9,1 % испытуемых.
2– я подгруппа – дети, у которых развитие невербального интеллекта происходит в пределах возрастной нормы. Дети этой подгруппы составили в нашем исследовании 27,3 %.
3-я подгруппа – дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, однако характеризуется нестабильностью, т. е. дети этой подгруппы в определенные моменты могут показать результаты, показывающие состояние невербального интеллекта, ниже нормы. Таких детей в нашем исследовании оказалось 63,6 %. Таким образом, в каждой из подгрупп выявляется специфика взаимоотношений между речевыми и неречевыми процессами. Эти особенности позволяют выделить направления коррекционной работы с детьми.
У детей 1-й подгруппы, у которых недоразвитие невербального интеллекта имеет самостоятельное значение, общее речевое недоразвитие может быть в значительной степени связано с их интеллектуальным недоразвитием, так как неполноценность формирования интеллектуальных операций, даже незначительная, в большинстве случаев приводит к снижению социальной активности, что сказывается и на формировании речи. Даже в том случае, если у таких детей речевое недоразвитие имеет также самостоятельное значение, то интеллектуальное недоразвитие еще более углубляет недоразвитие речи. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми 1-й подгруппы представляется чрезвычайно важным в первую очередь обращать внимание на развитие интеллектуальной базы речи.
У детей 2-й группы, развитие невербального интеллекта которых происходит в пределах возрастной нормы, первичное общее недоразвитие речи, оказывает влияние на развитие вербального интеллекта. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми 2-й подгруппы необходимо в первую очередь работать над речью и через ее посредство – над развитием интеллекта.
У детей 3-й подгруппы, развитие невербального интеллекта которых соответствует нижней границе нормы и характеризуется нестабильностью, первичное недоразвитие речи, по-видимому, также оказывает влияние на развитие вербального интеллекта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
При обследовании показательным для уровня сенсорного и интеллектуального развития является классификация по цвету, форме и величине. В этом случае важна способность уловить принцип обобщения по одному, существенному признаку.
Способ выполнения задания здесь существенного значения не имеет. Но большое значение приобретает способность ребенка к обучению в процессе исследования. Часто причиной возникновения ошибок является истощаемость ребенка, быстрое наступление утомления.
Не менее важной причиной невозможности выполнения задания может быть нарушение зрительного гнозиса (восприятия), который лежит в основе умения различить отдельные чувственные качества вещей (цвет, форма, величина).
Существенную роль в сенсорном развитии ребенка имеет конструктивная деятельность. В процессе этой деятельности ребенок создает целое из частей по заданию, образцу или на основе своего жизненного опыта. В обследовании ребенка целесообразно включать задания, требующие познания пространственных свойств предметов, моделирующих эти свойства. Таким заданием будет определение количества и расположения кубиков на предложенном образце (проба Иеркса) и конструирования по этому образцу. К заданиям этого типа будет относиться и составление целого из частей. Для успешного выполнения этих заданий необходимо умение зрительного расчленения образца на отдельные элементы, определить их расположение по отношению друг к другу и представить себе целое, которое получится из выбранных элементов. В данном случае деятельность ребенка является достаточно сложной, состоящей из ряда последовательных сенсорных или, правильнее, сенсомоторных действий, включающих как процесс обычного зрительного восприятия и более сложные познавательные процессы.
При оценке результата выполнения задания необходимо учитывать, что, понимая задание и пытаясь его выполнить, дети могут испытывать затруднения в силу неполноценности своей сенсомоторной сферы. Быстрая истощаемость ребенка – органика – также не всегда дает возможность выполнить до конца предложенное задание. Все указанные выше методики рассчитаны на детей – дошкольников от 5 до 7 лет, но они оказались показательными и при обследовании учащихся 1 классов, 8–8,5 лет, поступивших на прием к логопеду с жалобой на нарушения письма и чтения. При анализе выполнения заданий нельзя ограничиваться формальной оценкой деятельности ребенка, которая дает возможность ориентироваться только в том, на каком уровне выполнения он стоит по отношению к возрастной норме.
Для оценки состояния интеллектуальных возможностей ребенка это не является достаточным. Даже способ выполнения заданий ребенком с тяжелой речевой патологией не дает достаточных оснований для оценки его возможностей. Только сравнительный анализ выполнения целого ряда заданий помогает определить характер сенсомоторных нарушений, связанных с выборочным расстройством деятельности одного из анализаторов, которые и дают определенную структуру познавательной деятельности. Среди детей, страдающих алалией, В. К. Орфинская выделила группу детей с первичным недоразвитием языковых систем и вторую группу детей, где недоразвитие языковых систем является вторичным. В первом случае преимущественное расстройство лежит в речедвигательном или речеслуховом анализаторах, во втором случае – в двигательном и зрительном.
Очевидно, что пестроту картины речевых и сенсомоторных затруднений детей и создают разные комбинации нарушений деятельности отдельных анализаторов и связей между ними. Тщательное обследование и анализ полученных материалов служит основанием для определения задача специфической коррекционно-воспитательной работы.
Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. М., 1975. С. 37–40.
О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи
…Многочисленные литературные данные показывают, что в группах детей с нарушениями речи встречаются дети с отклонениями в интеллектуальной деятельности, также как в группах детей с интеллектуальной недостаточностью имеются дети с нарушениями речи, по прямой зависимости между состоянием речи и интеллекта не отмечается, т. е. недоразвитие одного звена не является обязательным условием для дефектного формирования другого. Однако сам факт взаимосвязи речи и интеллекта является несомненным, на что указано в ряде отечественных и зарубежных работ. Возникает проблема дифференциации первичных и вторичных нарушений при отборе детей в специальные речевые школы. В связи с этим необходимо выявить особенности взаимодействия речевых и неречевых нарушений в условиях речевой патологии.
Для решения проблемы о взаимодействии речи и интеллекта в процессе развития аномальных детей мы выбрали традиционный путь. Нами исследовалась группа детей с общим недоразвитием речи III уровня. Работа проводилась в старшей группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для сопоставления результатов нами параллельно была обследована старшая группа детей детского сада.
Основным в нашем исследовании было изучение состояния невербального интеллекта. Отсутствие однозначного определения невербального интеллекта в изученной нами литературе поставило нас перед необходимостью дать ему рабочее определение. Под категорией «невербальный интеллект» мы подразумеваем деятельность, сохраняющую все присущие черты и структуру, исключающую пользование понятийным мышлением, способную опираться на систему обобщенных образов, являющихся продуктом отражения конкретных ситуаций, и проявляться в виде механических действий, направленную на создание новой системы образов и отношений между ними.
Думается, что такой подход к вопросу о сущности невербального интеллекта является эффективным для решения проблемы взаимовлияния интеллекта и речи в ходе развития аномальных детей и может оказать помощь в квалификации сущности дефекта у детей с общим недоразвитием речи. При этом понятие «механических» рассматривается не в плане заученных, а в плане внешних, физических действий, в виде отражения в пространстве.
В процессе исследования невербального интеллекта у детей с тяжелыми нарушениями речи (группа детей с общим недоразвитием речи. III уровень по Р. Е. Левиной) мы попытались ответить на следующие вопросы:
1. В какой связи находятся речевые и внеречевые процессы у детей с недоразвитием речи?
2. В чем заключается своеобразие интеллектуального развития детей с общим недоразвитием речи в отличие от интеллектуального недоразвития детей – олигофренов? Предполагалось, что: 1) если интеллектуальное развитие у детей с общим недоразвитием речи связано с недоразвитием внутренней речи, обусловленным поздним становлением внешней, физической (по Л. С. Выготскому) речи, то при исследовании невербального интеллекта у таких детей мы получим результаты, соответствующие результатам у детей с нормальной речью, что и будет являться дифференциальным признаком по отношению к олигофрении; 2) если мы получим результаты, отличающиеся от нормы в той или иной степени, то в данном случае следует говорить об обусловленности своеобразия развития интеллекта у детей с общим недоразвитием речи другими неречевыми факторами, сущность которых должна определяться в процессе исследования.
Процесс исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи включал 2 этапа: экспериментальное изучение и экспериментальное обучение.
Первый этап. В основу исследования был положен метод «обучающегося эксперимента» (по А. Я. Ивановой), который базируется на теоретических положениях Л. С. Выготского об обучаемости как показателе умственного развития ребенка. При составлении серий заданий для экспериментального исследования мы пользовались разработанными в специальной психологической литературе заданиями и рекомендациями.
Невербальные задания предлагались детям в определенной последовательности с учетом возрастающей их сложности.
Оценка результатов экспериментального изучения проводилась по системе, разработанной А. Я. Ивановой. Анализ результатов мы проводили на основе сопоставления полученных данных в группе детей с общим недоразвитием речи и в контрольной группе детей с нормальной речью и интеллектуальным развитием.
Второй этап. Экспериментальное обучение детей строилось на основе теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Опираясь на исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников, указывающих на то, что решающую роль в формировании умственного действия играет его ориентировочная часть, а также на то, что полнота и правильность овладения им определяет скорость и качество формируемого действия и характер его исполнительной части, мы основное внимание сосредоточили именно на этом этапе. При этом мы учили детей последовательности деятельности, т. е. разъясняли цель и ход действия.
В соответствии с поставленной нами проблемой находились и общие цели экспериментального исследования. Они могут быть представлены в следующем виде:
– исследование, которое включало в себя уровень:
• мотивации;
• целенаправленности;
• способы выполнения действий;
• обучаемость, т. е. способности детей к восприятию помощи и логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания.
Частные цели экспериментального изучения были намечены исходя из результатов анализа каждого отдельного задания. Их можно трактовать как факторы, влияющие на продуктивность интеллектуальной деятельности. В общем виде они могут быть сформулированы как исследование: произвольного внимания, зрительного восприятия, целостности и обобщенности восприятия, способности к условному расчленению целого на части и синтезу частей в условиях оперирования в деятельности при наличии и отсутствии образца целого, операционной стороны памяти, операционной стороны мышления. Это предполагает:
а) исследование операций анализа и синтеза;
б) операций обобщения;
в) операций абстрагирования;
г) операций сравнения и т. п.
Поскольку исследуемые нами параметры интеллектуальной деятельности очень часто выступают в функциональном единстве, мы фиксировали их как компоненты единой системы взаимосвязанных процессов с выделением ведущей деятельности.
В результате проведенного исследования, мы убедились в том, что дети с общим недоразвитием речи в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству исследуемых нами параметров. В то же время по отдельным результатам показатели выполнения заданий у детей с недоразвитием речи приближаются или даже соответствуют аналогичным данным у детей с нормальной речью. Так, например, во время ориентировочного периода на I этапе исследования дети обеих групп показали одинаковые результаты, что характеризует высокий уровень мотивации при выполнении невербальных заданий в каждой группе.
При систематизации средних показателей количества баллов на этапе восприятия помощи в соответствии с расположением заданий по степени сложности обнаружилась закономерность: с возрастанием сложности задания пропорционально возрастает разность между средними показателями количества баллов на этапе восприятия помощи у детей с патологией речи и у детей с нормальной речью. В такой же зависимости находятся и средние временные показатели на этапе восприятия помощи.
Для объяснения данного явления можно выдвинуть две гипотезы:
1. Дети с общим речевым недоразвитием не успевают при выполнении задания уложиться в определенное заранее время, которое давалось им на выполнение задания между «уроками-подсказками» (в эксперименте А. Я. Ивановой, который мы применили в нашем исследовании, между «уроками-подсказками» определено время 30 с), и поэтому экспериментатору, точно выполняющему указания по методике эксперимента, приходилось давать следующий «урок», не учитывая, что при увеличении времени между «уроками-подсказками» ребенок мог бы, возможно, действовать самостоятельно.
2. При возрастании сложности задания дети с ОНР в силу своего интеллектуального недоразвития не могут выполнить задания без дополнительной помощи.
Объяснить эти закономерности нам помогли данные, полученные на этапе логического переноса навыков (на этом этапе время деятельности не ограничивалось).
При этом мы исходили из того, что:
1) если количественные показатели на этапе логического переноса у детей с общим недоразвитием речи соответствуют этим же показателям у детей контрольной группы, то в данном случае факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи у детей с патологией речи можно объяснить замедленностью реакций и утомляемостью детей, т. е. подтверждается первое положение о том, что детям давали недостаточно времени для выполнения задания;
2) если показатели у детей с ОНР на этом этапе отличаются от таких же показателей в норме, то факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи следует связать с предположением о том, что дети с ОНР не смогут выполнить задания без дополнительной помощи по причине интеллектуальной недостаточности.
На этапе экспериментального обучения детям с ОНР также в среднем понадобилось большее количество помощи для выполнения заданий, однако перенос сформированных навыков на выполнение аналогичных заданий удалось осуществить большинству детей с патологией речи.
Таким образом, средние результаты исследования подтверждают вторую выдвинутую нами гипотезу о качественном своеобразии развития невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи, что обусловлено не речевыми трудностями, а другими факторами, характер которых выявлен в процессе исследования. Результаты проведенного исследования также показывают, что этот вывод никоим образом не может распространяться на всех детей, имеющих общее недоразвитие речи.
По характеристике невербального интеллекта можно выделить несколько подгрупп в группе детей с общим речевым недоразвитием:
1– я подгруппа – дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом своеобразие развития интеллекта обусловлено трудностями не речевого плана, а имеет самостоятельное значение. Дети данной подгруппы составили в нашем исследовании 9,1 % испытуемых.
2– я подгруппа – дети, у которых развитие невербального интеллекта происходит в пределах возрастной нормы. Дети этой подгруппы составили в нашем исследовании 27,3 %.
3-я подгруппа – дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, однако характеризуется нестабильностью, т. е. дети этой подгруппы в определенные моменты могут показать результаты, показывающие состояние невербального интеллекта, ниже нормы. Таких детей в нашем исследовании оказалось 63,6 %. Таким образом, в каждой из подгрупп выявляется специфика взаимоотношений между речевыми и неречевыми процессами. Эти особенности позволяют выделить направления коррекционной работы с детьми.
У детей 1-й подгруппы, у которых недоразвитие невербального интеллекта имеет самостоятельное значение, общее речевое недоразвитие может быть в значительной степени связано с их интеллектуальным недоразвитием, так как неполноценность формирования интеллектуальных операций, даже незначительная, в большинстве случаев приводит к снижению социальной активности, что сказывается и на формировании речи. Даже в том случае, если у таких детей речевое недоразвитие имеет также самостоятельное значение, то интеллектуальное недоразвитие еще более углубляет недоразвитие речи. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми 1-й подгруппы представляется чрезвычайно важным в первую очередь обращать внимание на развитие интеллектуальной базы речи.
У детей 2-й группы, развитие невербального интеллекта которых происходит в пределах возрастной нормы, первичное общее недоразвитие речи, оказывает влияние на развитие вербального интеллекта. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми 2-й подгруппы необходимо в первую очередь работать над речью и через ее посредство – над развитием интеллекта.
У детей 3-й подгруппы, развитие невербального интеллекта которых соответствует нижней границе нормы и характеризуется нестабильностью, первичное недоразвитие речи, по-видимому, также оказывает влияние на развитие вербального интеллекта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63