Это специфические речевые ошибки. Они, являясь в содержательном отношении почти правильным ответом, непосредственным образом отражают первичную недостаточность речевого развития детей и полноценность собственно мыслительных операций на конечном этапе внутриречевого поиска противоположного значения.
Для умственно отсталых детей этот тип ошибочного выбора не характерен (13,8 %). Специфическими для них являются собственно мыслительные ошибки первого и второго типов (17,2 и 69,0 %). У детей с речевой патологией (опять-таки с учетом того, что они вообще допускали ошибок в 2 раза меньше в сравнении с умственно отсталыми) такие ошибки встречаются гораздо реже (соответственно 11,2 и 44,4 %). Если вычислить суммарную разницу этих величин (см. табл. 4—86,2 и 55,6 %), то окажется, что дети с нарушением речи ошибок выбора «низшего» и «промежуточного» типов делают на 30,2 % меньше, чем умственно отсталые. И есть все основания считать, что эти ошибки, как и ошибки выбора третьего типа, также являются следствием первичного нарушения речи.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о качественно различном характере протекания внутренних речемыслительных операций у детей исследуемых групп. Выявленные особенности процесса поиска детьми слов-антонимов отражают специфические патологические закономерности мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых, тесно связанные с различной природой их первичного дефекта.
Особенности словесной памяти у детей с недоразвитием речи
Приступая к экспериментальному изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали, прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью внешне заданных предметных опор, или, как их определял А. Н. Леонтьев (1965), «внешних стимулов-знаков», опосредствующих смысловое запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной (несмысловой) памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это – изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.
Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредствованное запоминание» (по А. Н. Леонтьеву).
Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой из трех групп детей показывают, что заучивание не связанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такового у детей с нормальным развитием (см. рис.). Во всех группах, в том числе в группе нормальных детей, были некоторые индивидуальные различия, которые для целей настоящего исследования не имели существенного значения.
Рис. «Кривая запоминания» десяти слов
В целом, как видно из «кривой запоминания», непосредственная память у детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность в воспроизведении слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово (вербальную парамнезию), близкое по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб – дерево, вместо стол – стул и др.). Однако эти лишние слова не засчитывались как правильные ответы и не повлияли на построение «кривой запоминания», представленной на рисунке.
Вместе с тем словесные парамнезии, возникающие даже в таком несложном (для 12—13-летних школьников) задании, как заучивание 10 слов, безусловно, отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речесмысловой системы. Для умственно отсталых детей такие парамнезии в целом не характерны.
Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух других групп таких попыток по четыре. Дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые – 6, нормальные дети – 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что по конечной результативности непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.
Перейдем к рассмотрению результатов выполнения задания «Опосредствованное запоминание», полученных на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированности обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляются при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков» (А. Н. Леонтьев, 1972).
Поскольку дети с нарушением речи, как известно, превосходят по уровню интеллектуального и в целом психического развития детей, имеющих первичную умственную отсталость, то мы, естественно, ожидали, что продуктивность первых в выполнении задания «Опосредствованное запоминание» будет выше, чем у последних, и должна приближаться по своим показателям к продуктивности детей с нормальным развитием. Однако результаты исследования не подтвердили это предположение и оказались для нас неожиданными.
Из табл. 5 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели неправильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9 %). Лишь в 53,1 % случаев они смогли продуктивно использовать изображение картинки (или «стимул-знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом. Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7 %, в то время как умственно отсталые отличаются по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9 %.
Таблица 5
Воспроизведение слов детьми по методике «Опосредствованное запоминание» (в %)
Эти данные тем более неожиданны, что по уровню выполнения мыслительного задания «Противоположности» эта же группа детей по конченным количественным результатам (см. табл. 3) на 13,0 %, а по качественным – собственно мыслительным показателям (см. табл. 4) на 30,2 % отстает от таковых у группы детей с недоразвитием речи. Казалось бы, если недостаточность мышления у умственно отсталых детей более выражена, то и опосредованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.
Нам кажется, есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи также носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.
Для подтверждения этого положения предварительно рассмотрим, какие структурно-динамические компоненты образуют внутренний психологический состав процесса опосредствованного запоминания.
Когда дети при наличии мотивированной задачи осуществляют выбор соответствующего изображения на картинках, они одновременно и последовательно выполняют действия и операции как минимум трех видов:
1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);
2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым признакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);
3) речемыслительные – самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово – образ – слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства или «стимула-знака» для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова).
Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестической связи между словом и образом такая, как мы ее описали, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.
Анализируя процесс перехода от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта в выполнении задания «Опосредствованное запоминание», А. Н. Леонтьев отмечает, что «в этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи» (1972). И далее об этом же: «…самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».
Если учесть особенности внутренней психологической структуры процесса опосредствованного запоминания и приведенные положения А. Н. Леонтьева, то становится очевидным, что дети с первичной речевой патологией обнаруживают такую низкую результативность в этом задании не случайно. Можно думать, что установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.
Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990. С. 122–167.
Г. В. Гуровец Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия
…На основании проведенного исследования нами были выделены два синдрома моторных нарушений в плане локализации моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Каждый из выделенных синдромов может быть различным по силе тяжести и возможности компенсации. На 1-м уровне отмечаются наиболее выраженные проявления заинтересованности сенсомоторной области с преобладающим моторно-премоторным синдромом. На 2-м уровне восстановления выявляются более локальные симптомы поражения моторно-премоторных и моторно-зацентральных расстройств. К 3-м уровню восстановления относились резидуальные явления, наблюдаемые у детей на более поздних этапах развития, несущие на себе все признаки несформированности высших корковых функций в зависимости от преобладающей локализации.
Выделив возможность восстановления корковых функций и различную степень готовности, мы отметили, что среди детей экспериментальной группы 1-й уровень восстановления наблюдался у 10 детей и 2-й – у 50 (равномерно в обоих синдромах).
Корреляция неврологических расстройств с психоречевыми нарушениями выявила определенную зависимость и обусловленность от преобладающей локализации поражения в моторной области коры. На основании полученных данных исследования и выделения ведущих синдромов мы разделили детей на две группы и проследили их динамику на различных этапах развития.
Первая группа
К первой группе было отнесено 35 детей в возрасте от 5 до 9 лет, у которых в неврологическом статусе преобладали моторно-премоторные нарушения. В анамнезе детей этой группы имелись указания на позднее появление и медленное накопление словаря, трудности формирования фразовой речи. 10 детей этой группы пользовалось небольшим количеством лепетных слов. Учитывая различный уровень речевого развития, мы разделили детей на две подгруппы.
К первой подгруппе было отнесено 10 детей в возрасте от 5 до 8 лет, у которых в неврологическом статусе определялся первый уровень восстановления. Исследование речевой деятельности у детей этой группы выявило изменения в импрессивной и экспрессивной речи.
К расстройствам импрессивной речи относилось резкое ограничение пассивного словаря, недостаточная сформированность фонематического слуха, повышенная утомляемость слухового анализатора.
Исследование моторной функции речи выявило значительное ограничение активного словаря и нарушение структуры слова: дети произносили небольшое количество лепетных слов, звукоподражаний. Дети артикулировали отдельные звуки и слоги, но переключение от одного слогового элемента к другому вызывало значительные затруднения. Эти трудности переключений лежали в основе ограничения активного словаря. Наряду с экспрессивными нарушениями отмечались и семантические, характеризующиеся стойкой привязанностью значения слова с конкретным предметом его обозначающим, ограничивая тем самым обобщающую функцию слова. Таким образом, на более низком уровне речевого развития для детей с алалией доступно лишь произнесение отдельных слоговых элементов, выраженное нарушение структуры слова, отсутствие фразовой речи. Фонетические нарушения не резко выражены, наличие или отсутствие звуков не играет в данном случае ведущей роли для формирования речи.
Исследование психических особенностей детей выявило достаточную ориентировку их в окружающей обстановке, адекватное поведение, участие в игровом процессе, возможность выполнения конкретных заданий.
Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, недостаточную сформированность процессов отвлечения и обобщения и конструктивного праксиса. В процессе работы отмечалось: нестойкость активного внимания и повышенная его истощаемость, снижение памяти, особенно слухоречевой. Все задания выполнялись с трудом, медленно, отмечалось затруднение переключений, необходимость повторных побудительных инструкций для продолжения действия.
Таким образом, эта группа характеризовалась наиболее тяжелыми нарушениями речевых и нервно-психических расстройств и замедленной динамикой развития, обусловленных тяжестью органических и нейродинамических процессов.
Под влиянием целенаправленного медико-педагогического воздействия наблюдалась активизация речевой и психической деятельности: у детей увеличивался пассивный и активный словарь, улучшилось восприятие речи, у 4 человек начала формироваться фразовая речь. Обследуемые становились более активными на занятиях и в игровой деятельности, увеличивался запас общих понятий.
Дальнейшие наблюдения за детьми показали, что из 10 детей, находившихся под нашим наблюдением в дошкольных учреждениях, в школу для детей с расстройствами речи поступило 6, во вспомогательную – 2 и 2 находились на домашнем обучении. Обучение в школе проходило с большим трудом, дети медленно овладевали школьной грамотой, в речи отмечалось значительное ограничение словаря, выраженные и плохо корригируемые аграмматизмы.
В процессе обучения 1 ребенок был выведен во вспомогательную школу, другие находились под угрозой вывода.
В течение длительного периода наблюдений за детьми проводилась оценка интеллектуальной деятельности детей, и дифференциация ее с олигофренией. В пользу первичного синдрома речевой патологии и вторичных психических нарушений указывали специфические неврологические, нейродинамические и речевые расстройства, адекватность поведения, заинтересованность и продуктивность в работе. Наличие выраженных психических нарушений у детей данной подгруппы обусловлено сложным генезом, связанным с поражением сенсомоторной области.
Ко второй подгруппе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до
9 лет, в неврологическом статусе которых был выявлен ограниченный моторно-премоторный синдром (второй уровень восстановления). Исследование речи выявило расстройство импрессивного и экспрессивного компонентов. В импрессивной речи отмечалось ограничение пассивного словаря, аграмматизм, снижение слухо-речевой памяти, недостаточная сформированность фонематического слуха.
В экспрессивной речи было выявлено ограничение активного словаря, диссоциация между активным и пассивным словарем в пользу последнего. Отмечалось нарушение структуры слова: пропуски и перестановки слогов, упрощения слов, редукции флексий и другие вербальные парафазии. Активный словарь обогащался медленно. Фонетические нарушения были нерезко выражены, отмечались единичные гоморганные замены. У всех детей данной подгруппы имелась тенденция к формированию фразовой речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
Для умственно отсталых детей этот тип ошибочного выбора не характерен (13,8 %). Специфическими для них являются собственно мыслительные ошибки первого и второго типов (17,2 и 69,0 %). У детей с речевой патологией (опять-таки с учетом того, что они вообще допускали ошибок в 2 раза меньше в сравнении с умственно отсталыми) такие ошибки встречаются гораздо реже (соответственно 11,2 и 44,4 %). Если вычислить суммарную разницу этих величин (см. табл. 4—86,2 и 55,6 %), то окажется, что дети с нарушением речи ошибок выбора «низшего» и «промежуточного» типов делают на 30,2 % меньше, чем умственно отсталые. И есть все основания считать, что эти ошибки, как и ошибки выбора третьего типа, также являются следствием первичного нарушения речи.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о качественно различном характере протекания внутренних речемыслительных операций у детей исследуемых групп. Выявленные особенности процесса поиска детьми слов-антонимов отражают специфические патологические закономерности мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых, тесно связанные с различной природой их первичного дефекта.
Особенности словесной памяти у детей с недоразвитием речи
Приступая к экспериментальному изучению вербальной памяти детей с недоразвитием речи, мы преследовали, прежде всего, задачу выяснения того, как у этой категории детей устанавливаются речесмысловые связи с помощью внешне заданных предметных опор, или, как их определял А. Н. Леонтьев (1965), «внешних стимулов-знаков», опосредствующих смысловое запоминание. Для успешного смыслового запоминания посредством таких внешних опор необходима, во-первых, сохранность непосредственной (несмысловой) памяти на слова. Во-вторых, и это для детей с речевой патологией имеет ключевое значение, у запоминающего должен быть в достаточной мере сформирован внутриречевой механизм установления прочной смысловой связи между словом и опосредствующим его предметным образом. В данном случае это – изображение на картинке, которое должно помочь ребенку воспроизвести соответствующее слово.
Именно поэтому для выяснения состояния непосредственной словесной памяти у детей с недоразвитием речи мы использовали традиционный опыт с заучиванием 10 слов, а для анализа особенностей установления речесмысловых связей и характеристики некоторых сторон речевого мышления была применена методика «Опосредствованное запоминание» (по А. Н. Леонтьеву).
Усредненные данные исследования непосредственной памяти по каждой из трех групп детей показывают, что заучивание не связанных по смыслу 10 слов у детей с недоразвитием речи и умственно отсталых мало чем отличается от такового у детей с нормальным развитием (см. рис.). Во всех группах, в том числе в группе нормальных детей, были некоторые индивидуальные различия, которые для целей настоящего исследования не имели существенного значения.
Рис. «Кривая запоминания» десяти слов
В целом, как видно из «кривой запоминания», непосредственная память у детей всех трех групп достаточно продуктивна и устойчива. Особенность в воспроизведении слов детьми с недоразвитием речи состояла в том, что почти все они периодически воспроизводили вместо нужного другое слово (вербальную парамнезию), близкое по смыслу с одним из предъявленных слов (например, вместо мост воспроизводилось слово доска, вместо дуб – дерево, вместо стол – стул и др.). Однако эти лишние слова не засчитывались как правильные ответы и не повлияли на построение «кривой запоминания», представленной на рисунке.
Вместе с тем словесные парамнезии, возникающие даже в таком несложном (для 12—13-летних школьников) задании, как заучивание 10 слов, безусловно, отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речесмысловой системы. Для умственно отсталых детей такие парамнезии в целом не характерны.
Из рисунка видно, что нормальным детям нужно меньше попыток заучивания, чтобы запомнить и воспроизвести все 10 слов (всего три попытки); у детей двух других групп таких попыток по четыре. Дети с недоразвитием речи с первого предъявления воспроизводят 7, умственно отсталые – 6, нормальные дети – 8 слов. Спустя 30 мин дети всех групп воспроизводят в среднем по 8 слов.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что по конечной результативности непосредственная словесная память детей с нарушениями речи при заучивании 10 слов почти не отличается от памяти детей двух других групп.
Перейдем к рассмотрению результатов выполнения задания «Опосредствованное запоминание», полученных на трех указанных группах детей. Продуктивность выполнения этого задания непосредственно связывается с уровнем развития операций опосредствования и в конечном счете с уровнем сформированности обобщенного мышления, которые в своих высших формах осуществляются при помощи внешних (потом переходящих во внутренний план) опорных средств или «стимулов-знаков» (А. Н. Леонтьев, 1972).
Поскольку дети с нарушением речи, как известно, превосходят по уровню интеллектуального и в целом психического развития детей, имеющих первичную умственную отсталость, то мы, естественно, ожидали, что продуктивность первых в выполнении задания «Опосредствованное запоминание» будет выше, чем у последних, и должна приближаться по своим показателям к продуктивности детей с нормальным развитием. Однако результаты исследования не подтвердили это предположение и оказались для нас неожиданными.
Из табл. 5 видно, что дети с недоразвитием речи не воспроизвели или воспроизвели неправильно почти половину из всех слов, предъявленных для опосредствованного запоминания (46,9 %). Лишь в 53,1 % случаев они смогли продуктивно использовать изображение картинки (или «стимул-знак») для установления актуальной смыслоречевой связи с запоминаемым словом. Результаты правильного выполнения этого задания умственно отсталыми детьми оказались неожиданно высокими (88,8 %), вплотную приближающимися к результатам нормальных детей (94,7 %). Разность в показателях умственно отсталых и детей с речевой патологией составляет 35,7 %, в то время как умственно отсталые отличаются по продуктивности от детей с нормальным развитием лишь на 5,9 %.
Таблица 5
Воспроизведение слов детьми по методике «Опосредствованное запоминание» (в %)
Эти данные тем более неожиданны, что по уровню выполнения мыслительного задания «Противоположности» эта же группа детей по конченным количественным результатам (см. табл. 3) на 13,0 %, а по качественным – собственно мыслительным показателям (см. табл. 4) на 30,2 % отстает от таковых у группы детей с недоразвитием речи. Казалось бы, если недостаточность мышления у умственно отсталых детей более выражена, то и опосредованная речевая память у них должна быть хуже, чем у детей с патологией речи.
Нам кажется, есть все основания считать эти данные свидетельством того, что обнаруженная недостаточность опосредствованной словесной памяти у детей с патологией речи также носит специфически речевой характер и по своему патологическому механизму первично связана с системным нарушением речи, но не с нарушением собственно мышления.
Для подтверждения этого положения предварительно рассмотрим, какие структурно-динамические компоненты образуют внутренний психологический состав процесса опосредствованного запоминания.
Когда дети при наличии мотивированной задачи осуществляют выбор соответствующего изображения на картинках, они одновременно и последовательно выполняют действия и операции как минимум трех видов:
1) собственно речевые (восприятие, понимание и удержание в памяти предъявленного на слух слова);
2) собственно мыслительные (выбор на карточках изображения, содержание которого по смысловым признакам должно быть связано со значением запоминаемого слова);
3) речемыслительные – самые сложные по внутренней структуре и функции (установление устойчивой смысловой взаимообратимой связи «слово – образ – слово» и употребление выбранного изображения в качестве внешнего средства или «стимула-знака» для последующего его использования во внутреннем, а затем внешнеречевом плане в процессе воспроизведения «означенного» слова).
Если внутренняя динамическая структура установления опосредствованной мнестической связи между словом и образом такая, как мы ее описали, то становится очевидной ведущая роль собственно речевого механизма в продуктивном выполнении этого задания.
Анализируя процесс перехода от употребления внешних стимулов к употреблению внутренних элементов опыта в выполнении задания «Опосредствованное запоминание», А. Н. Леонтьев отмечает, что «в этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль принадлежит речи; именно в речи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи» (1972). И далее об этом же: «…самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю».
Если учесть особенности внутренней психологической структуры процесса опосредствованного запоминания и приведенные положения А. Н. Леонтьева, то становится очевидным, что дети с первичной речевой патологией обнаруживают такую низкую результативность в этом задании не случайно. Можно думать, что установление во внутреннем плане речемыслительной связи слова с предметным образом нарушается из-за недостаточной сформированности у них механизма внутренней речи в звене перехода речевых образований в мыслительные и наоборот.
Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990. С. 122–167.
Г. В. Гуровец Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебно-коррекционного воздействия
…На основании проведенного исследования нами были выделены два синдрома моторных нарушений в плане локализации моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Каждый из выделенных синдромов может быть различным по силе тяжести и возможности компенсации. На 1-м уровне отмечаются наиболее выраженные проявления заинтересованности сенсомоторной области с преобладающим моторно-премоторным синдромом. На 2-м уровне восстановления выявляются более локальные симптомы поражения моторно-премоторных и моторно-зацентральных расстройств. К 3-м уровню восстановления относились резидуальные явления, наблюдаемые у детей на более поздних этапах развития, несущие на себе все признаки несформированности высших корковых функций в зависимости от преобладающей локализации.
Выделив возможность восстановления корковых функций и различную степень готовности, мы отметили, что среди детей экспериментальной группы 1-й уровень восстановления наблюдался у 10 детей и 2-й – у 50 (равномерно в обоих синдромах).
Корреляция неврологических расстройств с психоречевыми нарушениями выявила определенную зависимость и обусловленность от преобладающей локализации поражения в моторной области коры. На основании полученных данных исследования и выделения ведущих синдромов мы разделили детей на две группы и проследили их динамику на различных этапах развития.
Первая группа
К первой группе было отнесено 35 детей в возрасте от 5 до 9 лет, у которых в неврологическом статусе преобладали моторно-премоторные нарушения. В анамнезе детей этой группы имелись указания на позднее появление и медленное накопление словаря, трудности формирования фразовой речи. 10 детей этой группы пользовалось небольшим количеством лепетных слов. Учитывая различный уровень речевого развития, мы разделили детей на две подгруппы.
К первой подгруппе было отнесено 10 детей в возрасте от 5 до 8 лет, у которых в неврологическом статусе определялся первый уровень восстановления. Исследование речевой деятельности у детей этой группы выявило изменения в импрессивной и экспрессивной речи.
К расстройствам импрессивной речи относилось резкое ограничение пассивного словаря, недостаточная сформированность фонематического слуха, повышенная утомляемость слухового анализатора.
Исследование моторной функции речи выявило значительное ограничение активного словаря и нарушение структуры слова: дети произносили небольшое количество лепетных слов, звукоподражаний. Дети артикулировали отдельные звуки и слоги, но переключение от одного слогового элемента к другому вызывало значительные затруднения. Эти трудности переключений лежали в основе ограничения активного словаря. Наряду с экспрессивными нарушениями отмечались и семантические, характеризующиеся стойкой привязанностью значения слова с конкретным предметом его обозначающим, ограничивая тем самым обобщающую функцию слова. Таким образом, на более низком уровне речевого развития для детей с алалией доступно лишь произнесение отдельных слоговых элементов, выраженное нарушение структуры слова, отсутствие фразовой речи. Фонетические нарушения не резко выражены, наличие или отсутствие звуков не играет в данном случае ведущей роли для формирования речи.
Исследование психических особенностей детей выявило достаточную ориентировку их в окружающей обстановке, адекватное поведение, участие в игровом процессе, возможность выполнения конкретных заданий.
Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, недостаточную сформированность процессов отвлечения и обобщения и конструктивного праксиса. В процессе работы отмечалось: нестойкость активного внимания и повышенная его истощаемость, снижение памяти, особенно слухоречевой. Все задания выполнялись с трудом, медленно, отмечалось затруднение переключений, необходимость повторных побудительных инструкций для продолжения действия.
Таким образом, эта группа характеризовалась наиболее тяжелыми нарушениями речевых и нервно-психических расстройств и замедленной динамикой развития, обусловленных тяжестью органических и нейродинамических процессов.
Под влиянием целенаправленного медико-педагогического воздействия наблюдалась активизация речевой и психической деятельности: у детей увеличивался пассивный и активный словарь, улучшилось восприятие речи, у 4 человек начала формироваться фразовая речь. Обследуемые становились более активными на занятиях и в игровой деятельности, увеличивался запас общих понятий.
Дальнейшие наблюдения за детьми показали, что из 10 детей, находившихся под нашим наблюдением в дошкольных учреждениях, в школу для детей с расстройствами речи поступило 6, во вспомогательную – 2 и 2 находились на домашнем обучении. Обучение в школе проходило с большим трудом, дети медленно овладевали школьной грамотой, в речи отмечалось значительное ограничение словаря, выраженные и плохо корригируемые аграмматизмы.
В процессе обучения 1 ребенок был выведен во вспомогательную школу, другие находились под угрозой вывода.
В течение длительного периода наблюдений за детьми проводилась оценка интеллектуальной деятельности детей, и дифференциация ее с олигофренией. В пользу первичного синдрома речевой патологии и вторичных психических нарушений указывали специфические неврологические, нейродинамические и речевые расстройства, адекватность поведения, заинтересованность и продуктивность в работе. Наличие выраженных психических нарушений у детей данной подгруппы обусловлено сложным генезом, связанным с поражением сенсомоторной области.
Ко второй подгруппе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до
9 лет, в неврологическом статусе которых был выявлен ограниченный моторно-премоторный синдром (второй уровень восстановления). Исследование речи выявило расстройство импрессивного и экспрессивного компонентов. В импрессивной речи отмечалось ограничение пассивного словаря, аграмматизм, снижение слухо-речевой памяти, недостаточная сформированность фонематического слуха.
В экспрессивной речи было выявлено ограничение активного словаря, диссоциация между активным и пассивным словарем в пользу последнего. Отмечалось нарушение структуры слова: пропуски и перестановки слогов, упрощения слов, редукции флексий и другие вербальные парафазии. Активный словарь обогащался медленно. Фонетические нарушения были нерезко выражены, отмечались единичные гоморганные замены. У всех детей данной подгруппы имелась тенденция к формированию фразовой речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63