p < 0,1 %). Обращает на себя внимание, что количество созданных образов у детей с недоразвитием речи составило 69,8 % от общего числа выполненных рисунков, в то время как у детей контрольной группы этот показатель был значительно выше (93 %). Это связано с тем, что: во-первых, у детей с общим речевым недоразвитием, по сравнению с контрольной группой, было в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обстановки; во-вторых, в работах этих детей в 3 раза чаще, чем в контрольной группе, отмечалось повторение одних и тех же рисунков; в-третьих, у детей с нарушениями речи встречались рисунки, неадекватные заданию, т. е. не связанные с заданной фигурой (9,9 % всех рисунков). У детей контрольной группы таких рисунков не было.
В ходе анализа мы стремились выявить способность детей к пространственному оперированию заданной фигурой при создании образов. Было установлено, что дети с нормальной речью чаще используют изменение ее пространственного положения при выполнении рисунка, чем дети с речевым недоразвитием. Так, случаи изменения пространственного положения фигуры мы отмечали в работах у 27 из 30 детей контрольной группы и только у 15 испытуемых с общим речевым недоразвитием. У детей с нормальной речью было почти в 3 раза больше рисунков, в которых данная фигура использовалась многократно, чем у детей с речевой патологией (соответственно 20,8 и 11 % от общего числа образов). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с нормальным речевым развитием более свободно оперируют пространственными представлениями при создании образов воображения.
В ходе экспериментов фиксировалось время от момента инструкции к выполнению задания до начала включения ребенка в работу, а также паузирование в процессе выполнения задания.
Такое хронометрирование позволило выявить заметные различия между детьми сравниваемых групп. Так, у детей с общим недоразвитием речи среднее время включения в работу (t1) было в 4 раза большим, чем у детей контрольной группы (t1 = 12,9 и 52,2 с соответственно), а время пауз в работе (t2) у детей с речевым недоразвитием примерно в 3 раза продолжительнее (в среднем 1,5 и 4,7 мин). Наблюдения показали, что у многих детей с речевой патологией (более половины испытуемых) при выполнении третьего варианта задания отмечалось заметное истощение деятельности (возрастало количество пауз, дети начинали искать заданную фигуру в предметах окружения и т. д.).
Таким образом, анализ результатов выполнения заданий первой методики показал, что дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся детей.
Вторая часть экспериментального исследования была направлена на выявление некоторых особенностей продуктивной деятельности воображения испытуемых (оригинальность и разнообразие создаваемых образов, подвижность комбинаторных функций и др.). С этой целью мы использовали модификацию методики окончания рисунка по заданному началу. Известно, что методика «окончания рисунка» применялась в комплексном психологическом исследовании детей уже в возрасте 3–3,5 лет. Использованная методика включала 3 последовательных однотипных задания. В каждом из них ребенку предъявлялась стандартная карточка с изображением детали какого-то предмета. В первом задании это было изображение части растения (контуры ствола); во втором задании – детали строения (стена и часть крыши); в третьем – детали транспортного средства (горизонтальная линия с двумя кружками – «колесами»). Ребенку предлагалось продолжить, закончить данное изображение. В том случае, если ребенок справился с рисунком 1-го задания, дополнительно ему предлагалось придумать и изобразить на такой же точно карточке еще один вариант продолжения начального изображения, отличный от первого. Аналогично выполнялись детьми и два последующих задания.
После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка.
При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограничивается рисунок только завершением исходного изображения или он носит развернутый, сюжетный характер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, отличающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина).
В данном эксперименте участвовало 20 детей с недоразвитием речи и 20 детей контрольной группы. В результате сравнительного исследования были получены следующие данные. Из 20 детей, страдающих общим недоразвитием речи, один испытуемый совсем не справился с заданиями и 9 детей выполнили лишь частично (один ребенок выполнил рисунок только по одной предложенной карточке, а 8 детей – по двум). Всего детьми с недоразвитием речи было выполнено 47 первых вариантов рисунков по всем трем карточкам. 10 детей (т. е. половина группы) смогли придумать вторые варианты рисунков к заданному началу, в основном, по одному из трех заданий (всего 13 рисунков). Вариантом окончания рисунка мы считали либо совершенно новый, отличный от первого рисунка образ, либо «модификацию» первого рисунка по содержанию (например, первый рисунок – «дерево», второй – по тому же началу – «ракета»; или первый рисунок – «автомобиль», второй – «поезд»). Дети с речевым недоразвитием нередко просто повторяли свои первые рисунки почти без изменений (повторные изображения дерева, дома и т. д.). В итоге, дети этой группы по заданию придумать второй вариант рисунка выполнили по всем трем карточкам-заданиям 6 новых рисунков, 7 «модификаций» первого рисунка и 9 повторений.
Все испытуемые контрольной группы справились с заданиями по всем трем карточкам и выполнили 60 первоначальных вариантов рисунка. 19 из 20 детей смели выполнить и вторые варианты рисунков по заданному началу (в основном, по двум из трех предложенных карточек). Всего детьми этой группы было выполнено 39 вторых вариантов рисунка, т. е. в 3 раза больше, чем в группе детей с недоразвитием речи. При этом дети контрольной группы во вторых вариантах создали 27 новых образов и 12 «модификаций», в 4-х случаях отмечалось повторение первого рисунка. Полученные данные свидетельствуют о большей продуктивности и подвижности процесса воображения у детей с нормальным речевым развитием.
Детальный анализ содержания рисунков детей сравниваемых групп также выявил заметные различия между ними. Большинство детей с общим недоразвитием речи (18 из 20) ограничивались в своих рисунках завершением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина и т. п.). И только у двух детей встречались многопредметные рисунки (всего 3 рисунка). В контрольной группе многопредметные, развернутые рисунки отмечены у 13 из 20 детей. Они составили 25 % всех рисунков, выполненных детьми этой группы. В качестве примеров можно привести: изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой – рисунок Оли, 6 лет; «лес» – несколько деревьев, пень с растущими на нем грибами – рисунок Лены, 6 лет. Многие рисунки детей контрольной группы носили сюжетный характер, например: «Магазин, из него выходит покупательница; рядом изображена дорога с идущим по ней автомобилем и девочка на велосипеде» – рисунок Тани, 6,5 лет.
В ряде случаев уже первые варианты рисунков детей по заданному началу отличались от предполагаемого окончания (растение, строение, транспортное средство). Среди них встречаются изображения ракеты, пюпитра, кресла, весов, кораблика и др. Подобный отход от предполагаемого завершения рисунка может свидетельствовать об оригинальности возникающих образов воображения. Такие рисунки сравнительно редко встречались у детей с недоразвитием речи (7 рисунков из 47) и значительно чаще у детей в контрольной группе (22 из 60).
Среди работ детей контрольной группы можно выделить так же оригинальные рисунки, как «телеграфные столбы», «мальчик-жонглер» – на первое задание; «опора линии электропередачи» – на второе задание; «мальчик на самолете», «карета с принцессой», «ковер с орнаментом» – на третье и т. п. Таких рисунков, указывающих на необычность и яркость создаваемых образов, мы почти не наблюдали у детей с речевой патологией.
Анализ ответов детей по выполненным рисункам показал следующее. Ответы детей с общим недоразвитием речи, как правило, были односложными и сводились либо к простому называнию изображаемых предметов, либо носили форму короткого предложения.
Наблюдались случаи, когда дети даже не могли назвать свои рисунки. В то же время все дети контрольной группы дали более или менее развернутые объяснения своих рисунков, иногда даже в форме небольших рассказиков. В объяснения и рассказы к рисункам дети нередко включали элементы фантазирования, сказочные образы и ситуации («девочка на лошадке в лесу», «сундук с сокровищами», «избушка Бабы-Яги», «золотое дерево» и др.).
Сравнительные данные позволяют предположить, что имеющееся у детей общее речевое недоразвитие (бедность словарного запаса, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей. Изучение формирования словесного творчества у детей с речевой патологией является задачей наших дальнейших исследований.
Исследования воображения, приведенные с помощью модификации теста Роршаха у детей основной и контрольной групп (по 30 детей в каждой группе), в основном подтвердили результаты предыдущих методик. Испытуемым предлагались две специально отобранные, с учетом возраста детей, таблицы теста. Результаты исследования оценивались по количеству и характеру создаваемых образов, актуализируемых в ответах детей; учитывалось наличие «детализации» образа, наличие повторений и др. Было выявлено, что количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений, у детей с недоразвитием речи было несколько меньшим, чем у детей контрольной группы (в среднем на 3 образа). «Детализированных» образов в ответах детей с речевой патологией было меньше в 5 раз, а повторения одних и тех же образов встречались в их ответах значительно чаще (примерно в 2,5 раза). Это свидетельствует о меньшей продуктивности, инертности процесса воображения у этих детей.
Проведенные исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Дети старшего дошкольного возраста, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения.
2. Для детей с общим речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами.
3. Исследования указывают на необходимость особого внимания к развитию воображения детей с речевой патологией, учитывая важнейшую роль этого процесса в общем познавательном развитии ребенка. Это может быть осуществлено путем включения в программу воспитания и обучения детей с речевой патологией в детском саду специальных занятий, а в определенные виды занятий (ручной труд, рисование и т. д.) – заданий и упражнений, направленных на развитие воображения и творческой деятельности.
Недоразвитие и утрата речи. М., 1985. С. 41–48.
С. И. Маевская Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи
В настоящее время количество детских учреждений для детей с различными нарушениями речи и интеллекта увеличивается и в них намечается все большая дифференциация программ и методик обучения. Дети с тяжелым речевым недоразвитием поступают до школы в специальные детские ясли и сады. Это вызывает необходимость в поисках методик обследования речи и познавательной деятельности детей-дошкольников, страдающих недоразвитием речи.
Появился ряд работ, посвященных вопросам психолого-педагогического изучения детей А. А. Венгер, Г. Л. Выготский и Э. И. Леонгард, С. Д. Забрамная, Б. И. Шостак, С. Д. Пикулин, Е. З. Безрукова и др. Эти пособия адресованы работникам медико-педагогических консультаций и отборочных комиссий и в основном освещают вопрос диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний…
Работ, освещающих особенности сенсорного и интеллектуального развития детей с тяжелыми нарушениями речи, практически нет. У различных авторов встречаются отдельные указания на особенности познавательной деятельности этой группы детей Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, М. Н. Ипполитова, Г. В. Мациевская и т. д.). В настоящее время продолжаются споры о характере нарушения интеллекта у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Первичная сохранность интеллекта этих детей может быть выявлена только при углубленном психолого-педагогическом исследовании с широким использованием методик, для выполнения задания по которым нет нужды в собственной речи, а понимание инструкций полностью не зависит от уровня понимания обращенной речи.
Настоящая работа ставит своей задачей только наметить направление исследований, которые могут помочь в решении вопроса о состоянии сенсорного и интеллектуального развития детей с тяжелым недоразвитием речи. В задачи исследований должно войти также решение вопроса о связи определенных форм речевой патологии с особенностями структуры познавательной деятельности.
Методы обследования сенсорных способностей детей, сохранности их анализаторной деятельности зависят прежде всего от возраста ребенка и от состояния его двигательной сферы.
При обследовании и анализе правильно рассматривать сенсорные и моторные возможности ребенка как единое целое, так как только на основе обоих процессов может формироваться нормальное восприятие.
Восприятие является не только полимодельным процессом, но и процессом сенсорно-моторным.
В первый год жизни ребенка идет совершенствование системы анализаторов, развитие их функций. Процесс этот изначально базируется на развитие деятельности слуховой и зрительной функций. Ребенок очень рано начинает реагировать на звук и фиксировать взгляд на ярком предмете, попавшем в его поле зрения. Следующим этапом будет поворот головы на звук (моторная реакция) и попытка проследить глазами за движущимся предметом (моторная реакция).
С 3–4 месяцев ребенок тянется к яркой игрушке, хватает ее рукой и таким путем (тактильно-двигательным) знакомится с формой и фактурой предметов.
Это в норме. В патологии же может быть множество моментов, нарушающих этот процесс. Парез глазо-двигательных нервов ограничит возможности зрительного восприятия, парез или паралич конечностей ограничивает возможности формирования функций руки.
Позднее развитие двигательной сферы (ребенок поздно начинает сидеть, ползать, ходить) ограничивают его знакомство с окружающим миром.
При обследовании ребенка после 3-х лет (а именно в этом возрасте ребенок подвергается обследованию педагогом-дефектоло-гом или логопедом в первый раз) часто двигательные дефекты с неврологической точки зрения сгладились, но вызванные ими задержки развития сенсорно-моторной сферы проявляются особенно ярко и часто, служат причиной постановки диагноза «олигофрения», так как они сопровождаются грубыми дефектами речи ребенка. Эти ошибки вызываются и более примитивными способами выполнения заданий, часто значительно отстающими от возрастной нормы. Кроме того, часто низкий уровень выполнения задания зависит от локальных выпадений отдельных сенсорных функций, связанных с нарушением того или иного анализатора в центральной или периферической части. Эти нарушения затрудняют выполнения не только отдельных заданий, непосредственно связанных с деятельностью данного анализатора, но и мешают выполнению заданий, в которых данная функция должна обеспечивать возможность выполнения задания в совокупности с функциями других анализаторов.
При любом обследовании важно зафиксировать:
1. Понимание задания.
2. Способы выполнения задания.
3. Истощаемость при выполнении задания.
4. Обучаемость.
Понимание задания связано с прежним опытом ребенка, с состоянием его речи (импрессивной и экспрессивной), а также с его физическим и психическим состоянием в момент обследования. Способы выполнения задания зависят, прежде всего, от состояния сенсомоторной сферы ребенка.
Задание «коробка форм» или «почтовый ящик» являющееся модернизацией доски Сегена, может быть выполнено только при сохранности зрительного восприятия, мелких движений руки и хорошей оптико-пространственной координации, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
В ходе анализа мы стремились выявить способность детей к пространственному оперированию заданной фигурой при создании образов. Было установлено, что дети с нормальной речью чаще используют изменение ее пространственного положения при выполнении рисунка, чем дети с речевым недоразвитием. Так, случаи изменения пространственного положения фигуры мы отмечали в работах у 27 из 30 детей контрольной группы и только у 15 испытуемых с общим речевым недоразвитием. У детей с нормальной речью было почти в 3 раза больше рисунков, в которых данная фигура использовалась многократно, чем у детей с речевой патологией (соответственно 20,8 и 11 % от общего числа образов). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с нормальным речевым развитием более свободно оперируют пространственными представлениями при создании образов воображения.
В ходе экспериментов фиксировалось время от момента инструкции к выполнению задания до начала включения ребенка в работу, а также паузирование в процессе выполнения задания.
Такое хронометрирование позволило выявить заметные различия между детьми сравниваемых групп. Так, у детей с общим недоразвитием речи среднее время включения в работу (t1) было в 4 раза большим, чем у детей контрольной группы (t1 = 12,9 и 52,2 с соответственно), а время пауз в работе (t2) у детей с речевым недоразвитием примерно в 3 раза продолжительнее (в среднем 1,5 и 4,7 мин). Наблюдения показали, что у многих детей с речевой патологией (более половины испытуемых) при выполнении третьего варианта задания отмечалось заметное истощение деятельности (возрастало количество пауз, дети начинали искать заданную фигуру в предметах окружения и т. д.).
Таким образом, анализ результатов выполнения заданий первой методики показал, что дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся детей.
Вторая часть экспериментального исследования была направлена на выявление некоторых особенностей продуктивной деятельности воображения испытуемых (оригинальность и разнообразие создаваемых образов, подвижность комбинаторных функций и др.). С этой целью мы использовали модификацию методики окончания рисунка по заданному началу. Известно, что методика «окончания рисунка» применялась в комплексном психологическом исследовании детей уже в возрасте 3–3,5 лет. Использованная методика включала 3 последовательных однотипных задания. В каждом из них ребенку предъявлялась стандартная карточка с изображением детали какого-то предмета. В первом задании это было изображение части растения (контуры ствола); во втором задании – детали строения (стена и часть крыши); в третьем – детали транспортного средства (горизонтальная линия с двумя кружками – «колесами»). Ребенку предлагалось продолжить, закончить данное изображение. В том случае, если ребенок справился с рисунком 1-го задания, дополнительно ему предлагалось придумать и изобразить на такой же точно карточке еще один вариант продолжения начального изображения, отличный от первого. Аналогично выполнялись детьми и два последующих задания.
После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка.
При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограничивается рисунок только завершением исходного изображения или он носит развернутый, сюжетный характер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, отличающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина).
В данном эксперименте участвовало 20 детей с недоразвитием речи и 20 детей контрольной группы. В результате сравнительного исследования были получены следующие данные. Из 20 детей, страдающих общим недоразвитием речи, один испытуемый совсем не справился с заданиями и 9 детей выполнили лишь частично (один ребенок выполнил рисунок только по одной предложенной карточке, а 8 детей – по двум). Всего детьми с недоразвитием речи было выполнено 47 первых вариантов рисунков по всем трем карточкам. 10 детей (т. е. половина группы) смогли придумать вторые варианты рисунков к заданному началу, в основном, по одному из трех заданий (всего 13 рисунков). Вариантом окончания рисунка мы считали либо совершенно новый, отличный от первого рисунка образ, либо «модификацию» первого рисунка по содержанию (например, первый рисунок – «дерево», второй – по тому же началу – «ракета»; или первый рисунок – «автомобиль», второй – «поезд»). Дети с речевым недоразвитием нередко просто повторяли свои первые рисунки почти без изменений (повторные изображения дерева, дома и т. д.). В итоге, дети этой группы по заданию придумать второй вариант рисунка выполнили по всем трем карточкам-заданиям 6 новых рисунков, 7 «модификаций» первого рисунка и 9 повторений.
Все испытуемые контрольной группы справились с заданиями по всем трем карточкам и выполнили 60 первоначальных вариантов рисунка. 19 из 20 детей смели выполнить и вторые варианты рисунков по заданному началу (в основном, по двум из трех предложенных карточек). Всего детьми этой группы было выполнено 39 вторых вариантов рисунка, т. е. в 3 раза больше, чем в группе детей с недоразвитием речи. При этом дети контрольной группы во вторых вариантах создали 27 новых образов и 12 «модификаций», в 4-х случаях отмечалось повторение первого рисунка. Полученные данные свидетельствуют о большей продуктивности и подвижности процесса воображения у детей с нормальным речевым развитием.
Детальный анализ содержания рисунков детей сравниваемых групп также выявил заметные различия между ними. Большинство детей с общим недоразвитием речи (18 из 20) ограничивались в своих рисунках завершением исходного изображения в виде одного предмета (дом, грузовая машина и т. п.). И только у двух детей встречались многопредметные рисунки (всего 3 рисунка). В контрольной группе многопредметные, развернутые рисунки отмечены у 13 из 20 детей. Они составили 25 % всех рисунков, выполненных детьми этой группы. В качестве примеров можно привести: изображение дома с пристройкой, забором, травой и стоящей на крыльце девочкой – рисунок Оли, 6 лет; «лес» – несколько деревьев, пень с растущими на нем грибами – рисунок Лены, 6 лет. Многие рисунки детей контрольной группы носили сюжетный характер, например: «Магазин, из него выходит покупательница; рядом изображена дорога с идущим по ней автомобилем и девочка на велосипеде» – рисунок Тани, 6,5 лет.
В ряде случаев уже первые варианты рисунков детей по заданному началу отличались от предполагаемого окончания (растение, строение, транспортное средство). Среди них встречаются изображения ракеты, пюпитра, кресла, весов, кораблика и др. Подобный отход от предполагаемого завершения рисунка может свидетельствовать об оригинальности возникающих образов воображения. Такие рисунки сравнительно редко встречались у детей с недоразвитием речи (7 рисунков из 47) и значительно чаще у детей в контрольной группе (22 из 60).
Среди работ детей контрольной группы можно выделить так же оригинальные рисунки, как «телеграфные столбы», «мальчик-жонглер» – на первое задание; «опора линии электропередачи» – на второе задание; «мальчик на самолете», «карета с принцессой», «ковер с орнаментом» – на третье и т. п. Таких рисунков, указывающих на необычность и яркость создаваемых образов, мы почти не наблюдали у детей с речевой патологией.
Анализ ответов детей по выполненным рисункам показал следующее. Ответы детей с общим недоразвитием речи, как правило, были односложными и сводились либо к простому называнию изображаемых предметов, либо носили форму короткого предложения.
Наблюдались случаи, когда дети даже не могли назвать свои рисунки. В то же время все дети контрольной группы дали более или менее развернутые объяснения своих рисунков, иногда даже в форме небольших рассказиков. В объяснения и рассказы к рисункам дети нередко включали элементы фантазирования, сказочные образы и ситуации («девочка на лошадке в лесу», «сундук с сокровищами», «избушка Бабы-Яги», «золотое дерево» и др.).
Сравнительные данные позволяют предположить, что имеющееся у детей общее речевое недоразвитие (бедность словарного запаса, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей. Изучение формирования словесного творчества у детей с речевой патологией является задачей наших дальнейших исследований.
Исследования воображения, приведенные с помощью модификации теста Роршаха у детей основной и контрольной групп (по 30 детей в каждой группе), в основном подтвердили результаты предыдущих методик. Испытуемым предлагались две специально отобранные, с учетом возраста детей, таблицы теста. Результаты исследования оценивались по количеству и характеру создаваемых образов, актуализируемых в ответах детей; учитывалось наличие «детализации» образа, наличие повторений и др. Было выявлено, что количество образов, возникающих при восприятии недифференцированных изображений, у детей с недоразвитием речи было несколько меньшим, чем у детей контрольной группы (в среднем на 3 образа). «Детализированных» образов в ответах детей с речевой патологией было меньше в 5 раз, а повторения одних и тех же образов встречались в их ответах значительно чаще (примерно в 2,5 раза). Это свидетельствует о меньшей продуктивности, инертности процесса воображения у этих детей.
Проведенные исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Дети старшего дошкольного возраста, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения.
2. Для детей с общим речевым недоразвитием характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами.
3. Исследования указывают на необходимость особого внимания к развитию воображения детей с речевой патологией, учитывая важнейшую роль этого процесса в общем познавательном развитии ребенка. Это может быть осуществлено путем включения в программу воспитания и обучения детей с речевой патологией в детском саду специальных занятий, а в определенные виды занятий (ручной труд, рисование и т. д.) – заданий и упражнений, направленных на развитие воображения и творческой деятельности.
Недоразвитие и утрата речи. М., 1985. С. 41–48.
С. И. Маевская Методы исследования сенсорных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи
В настоящее время количество детских учреждений для детей с различными нарушениями речи и интеллекта увеличивается и в них намечается все большая дифференциация программ и методик обучения. Дети с тяжелым речевым недоразвитием поступают до школы в специальные детские ясли и сады. Это вызывает необходимость в поисках методик обследования речи и познавательной деятельности детей-дошкольников, страдающих недоразвитием речи.
Появился ряд работ, посвященных вопросам психолого-педагогического изучения детей А. А. Венгер, Г. Л. Выготский и Э. И. Леонгард, С. Д. Забрамная, Б. И. Шостак, С. Д. Пикулин, Е. З. Безрукова и др. Эти пособия адресованы работникам медико-педагогических консультаций и отборочных комиссий и в основном освещают вопрос диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний…
Работ, освещающих особенности сенсорного и интеллектуального развития детей с тяжелыми нарушениями речи, практически нет. У различных авторов встречаются отдельные указания на особенности познавательной деятельности этой группы детей Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, М. Н. Ипполитова, Г. В. Мациевская и т. д.). В настоящее время продолжаются споры о характере нарушения интеллекта у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Первичная сохранность интеллекта этих детей может быть выявлена только при углубленном психолого-педагогическом исследовании с широким использованием методик, для выполнения задания по которым нет нужды в собственной речи, а понимание инструкций полностью не зависит от уровня понимания обращенной речи.
Настоящая работа ставит своей задачей только наметить направление исследований, которые могут помочь в решении вопроса о состоянии сенсорного и интеллектуального развития детей с тяжелым недоразвитием речи. В задачи исследований должно войти также решение вопроса о связи определенных форм речевой патологии с особенностями структуры познавательной деятельности.
Методы обследования сенсорных способностей детей, сохранности их анализаторной деятельности зависят прежде всего от возраста ребенка и от состояния его двигательной сферы.
При обследовании и анализе правильно рассматривать сенсорные и моторные возможности ребенка как единое целое, так как только на основе обоих процессов может формироваться нормальное восприятие.
Восприятие является не только полимодельным процессом, но и процессом сенсорно-моторным.
В первый год жизни ребенка идет совершенствование системы анализаторов, развитие их функций. Процесс этот изначально базируется на развитие деятельности слуховой и зрительной функций. Ребенок очень рано начинает реагировать на звук и фиксировать взгляд на ярком предмете, попавшем в его поле зрения. Следующим этапом будет поворот головы на звук (моторная реакция) и попытка проследить глазами за движущимся предметом (моторная реакция).
С 3–4 месяцев ребенок тянется к яркой игрушке, хватает ее рукой и таким путем (тактильно-двигательным) знакомится с формой и фактурой предметов.
Это в норме. В патологии же может быть множество моментов, нарушающих этот процесс. Парез глазо-двигательных нервов ограничит возможности зрительного восприятия, парез или паралич конечностей ограничивает возможности формирования функций руки.
Позднее развитие двигательной сферы (ребенок поздно начинает сидеть, ползать, ходить) ограничивают его знакомство с окружающим миром.
При обследовании ребенка после 3-х лет (а именно в этом возрасте ребенок подвергается обследованию педагогом-дефектоло-гом или логопедом в первый раз) часто двигательные дефекты с неврологической точки зрения сгладились, но вызванные ими задержки развития сенсорно-моторной сферы проявляются особенно ярко и часто, служат причиной постановки диагноза «олигофрения», так как они сопровождаются грубыми дефектами речи ребенка. Эти ошибки вызываются и более примитивными способами выполнения заданий, часто значительно отстающими от возрастной нормы. Кроме того, часто низкий уровень выполнения задания зависит от локальных выпадений отдельных сенсорных функций, связанных с нарушением того или иного анализатора в центральной или периферической части. Эти нарушения затрудняют выполнения не только отдельных заданий, непосредственно связанных с деятельностью данного анализатора, но и мешают выполнению заданий, в которых данная функция должна обеспечивать возможность выполнения задания в совокупности с функциями других анализаторов.
При любом обследовании важно зафиксировать:
1. Понимание задания.
2. Способы выполнения задания.
3. Истощаемость при выполнении задания.
4. Обучаемость.
Понимание задания связано с прежним опытом ребенка, с состоянием его речи (импрессивной и экспрессивной), а также с его физическим и психическим состоянием в момент обследования. Способы выполнения задания зависят, прежде всего, от состояния сенсомоторной сферы ребенка.
Задание «коробка форм» или «почтовый ящик» являющееся модернизацией доски Сегена, может быть выполнено только при сохранности зрительного восприятия, мелких движений руки и хорошей оптико-пространственной координации, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63