д.) формируется не сразу. Вначале то или иное объективное отношение выражается средством лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию, затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации, наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений. В течение трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая различными функциями и средствами речи.
Овладение речью служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.
Г. Л. Розенгардт-Пупко было проведено сравнительное изучение процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и отставших в речевом развитии. Оказалось, что основные операции восприятия выше у детей с нормально развитой речью. Различия проявились уже на уровне тождества. Эти различия особенно ярко сказались там, где слово-название должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщить однородные предметы (игрушки) и изображение на картинках, представленных в одном и сразу во многих экземплярах, либо обобщить разнородные предметы, представленные в одном и том же количестве. Во второй серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку представлялась возможность выбрать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом.
Данные исследования показывают, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно показательно количество исправляемых самими детьми решений, показывающее неустойчивость операции выбора в том случае, когда она не опирается на обобщение, заключенное в слове.
В работе В. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов у ребенка» изучалось влияние речи на развитие всех психических процессов и формирование практической и игровой деятельности ребенка. В работе показано, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти воображения, мышления и действия.
С появлением слова, которое не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт, изменяется весь процесс формирования психики.
Роль слова проявляется в том, что перестраивается восприятие мира, человеческое сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь для ребенка основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, «внешним регулятором поведения» (терминология И. П. Павлова). Появившись, слово входит в состав почти всех основных форм психической деятельности ребенка, участвуя в формировании восприятия и памяти, побуждения и действия. В работе А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович убедительно показано, что вся эта перестройка зависит от организации общения ребенка и развития его предметной деятельности. Мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов, впервые высказал Л. С. Выготский. Он выдвинул идею, что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Ему принадлежит цикл исследований о развитии понятий в детском возрасте, где показано, что характерные для ребенка формы общения начинаются с таких, где обобщение ряда предметов определяется непосредственным впечатлением и кончается такими формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза действительности опосредуется словом, выделяющим нужный признак и относящим принимаемый предмет к определенной категории.
В специальных исследованиях экспериментально прослеживается процесс формирования активного внимания, которое постепенно начинает строиться при направляющем участии слова. Процесс развития памяти превращается в акт опосредованного словом, активного, произвольного запоминания. Анализ развития высших психических процессов, имеющих сложное функциональное строение, обнаруживает, что они построены при участии речи.
Исследования показали значение речи для формирования психических процессов и позволили не только проследить основные этапы развития речевой организации сложных психических процессов, но и сделать вывод о том, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослым и что «функция, разделенная раньше между двумя людьми, становится затем способом организации собственного поведения ребенка».
Итак, в период раннего детства (1–3 года) ребенок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи со значением слов, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения – языка – происходит развитие сознания ребенка и отдельных психических функций.
Дошкольный возраст (3–7 лет)
На третьем году жизни совершенствуются движения ребенка, формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи. Хотя в это время роль взрослого продолжает оставаться ведущей, и сам ребенок еще очень беспомощен, постепенное развитие на третьем году жизни делает его более самостоятельным, что проявляется в том, что каждый ребенок в сфере своей практической жизни в пределах своих возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.
В трудах Л. С. Выготского отмечается, что единство мышления и речи возникает в результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности. В исследованиях Л. А. Венгера, В. С. Мухиной доказано, что к началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления. Идея тесной взаимосвязи мышления и речи получила свое развитие в научных исследованиях.
Итак, речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. Поэтому столь важно комплексное (и прежде всего психологическое) обследование речи учащихся массовой средней школы, среди которых значительно число лиц с недостаточной ее сформированностью (третьим уровнем недоразвития речи, по Р. Е. Левиной). Такие дети пользуются развернутой фразой, но у них наблюдается фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения: недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, неправильное или неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, смешивание временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Дети чаще всего пользуются простыми предложениями и испытывают большие затруднения в употреблении распространенных и сложных предложений. В основном дети понимают обиходную речь, но при этом обнаруживается незнание некоторых слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Границы III уровня недоразвития речи четко определены, тогда как среди детей с III уровнем общего недоразвития речи степень выраженности недоразвития отдельных функций речи неодинакова. По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, у старших дошкольников с недоразвитием речи словесно-логическое мышление отстает, у них возникают затруднения с операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции.
В нашей совместной с Т. Н. Синяковой работе (1982) выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи III уровня как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешние проявления недоразвития речи.
Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности учащихся. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям во время их обучения.
У детей с нарушениями речи наблюдается изменение в способах коммуникации, что проявляется, прежде всего, в том, что, например, нарушение речевого общения у многих из них ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей, с проблемами психического развития, является ограничение их способности к приему и переработке информации.
Ими с трудом усваивается информация, которая адресована к пораженному анализатору. Выявлено, что при всех видах нарушений речевого развития:
• уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени, он снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Следовательно, для приема равного объема информации требуется больше времени, чем для обычных детей;
• нарушается точность принимаемой информации и замедляется ее переработка, так как повышаются пороги чувствительности анализаторов, что приводит к увеличению уровня шумов. Исследование проблемы в целом имеет теоретическое и практическое значение, так как расширяет границы познания сущности нормального и дисгармоничного развития, определяет практическую направленность психологической диагностики психического развития.
Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей.
Это имеет прямое отношение и к детям с недоразвитием высших психических функций. Среди таких детей немалое число с интеллектуальным и речевым недоразвитием.
Дети с проблемами психического развития. М., 1995. С. 76—106.
О. Н. Усанова Специальная психология как наука
Предмет и задачи специальной психологии
Успехи психологической науки, дефектологии, медицины и потребности практики коррекционной работы с аномальными детьми создали почву для формирования новой отрасли знаний – специальной психологии.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с общей психологией, медициной, педагогикой и ориентированная на теоретическую и практическую дефектологию. Как любая наука, являющаяся самостоятельной отраслью человеческого знания, специальная психология имеет свой особый предмет – закономерности развития и проявлений психики различных групп аномальных детей; объект изучения – дети с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития – аномальные дети (от греч. anomalos – неправильный). В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные нарушения в своем физическом или психическом развитии, однако практически термин «аномальные дети» применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учебно-воспитательных учреждениях. Понятие «аномалия развития», применяется в отечественной дефектологии, входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогения», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза, включая и ранний постнатальный, ограниченный теми сроками, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Значение термина «дизонтогения» более широкое по сравнению с понятием «аномальное развитие», так как оно обозначает отклонения всей структуры организма от нормы, кроме того понятие «аномальное развитие» описывает только один вид дизонтогений, обусловленный, как правило, уже завершенным болезненным процессом или неблагоприятными социальными факторами.
В зависимости от факторов, оказавших влияние на специфику развития аномального ребенка, определяется основная модальность дизонтогенеза, обусловленная тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, речь, интеллект, что соответствует принятой в дефектологии классификации аномалий развития с выделением групп детей с недостатками:
– слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
– зрения (слепые, слабовидящие);
– интеллекта (умственно отсталые);
– речи (логопаты);
– опорно-двигательного аппарата;
– с задержкой психического развития;
– с комбинированными дефектами.
Потребности дефектологии определили круг задач специальной психологии. По содержанию научной и практической направленности они могут быть объединены в несколько основных групп:
Первая группа – общенаучные теоретические задачи, касающиеся проблем развития психики аномального ребенка. Среди них можно выделить такие направления изучения:
1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики общих для нормальных и аномальных детей (N – A);
2) раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям (А);
3) раскрытие специфических закономерностей развития и проявлений психики разных групп аномальных детей (А1, А2, А3…);
4) установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени выраженности аномалии (А11, А22, А33…);
Вторая группа задач – это изучение аномалии формирования и развития конкретных форм психической деятельности и ее психических процессов у разных групп аномальных детей, т. е. изучение закономерностей формирования личности; умственной деятельности; речи, восприятия, памяти.
Третья группа задач спецпсихологии – выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и разных видов психических процессов.
Четвертая группа задач – это разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей, теоретическое обоснование конкретных путей их обучения.
Решение этих основных задач возможно в ходе исследования целого ряда частных проблем в отдельных областях специальной психологии (например, психологии глухих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи и т. д.). Выяснение того, например, какова зависимость отдельных психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) от функционального состояния анализаторных систем, как различные аномалии психического развития влияют на становление личности аномального ребенка, как сужение сенсорной сферы и двигательные расстройства влияют на потенциальные возможности аномальных детей и другие частные вопросы, определяя и расширяя знания об особенностях психического развития аномальных детей разных категорий, определяет решение общих вопросов специальной психологии.
Теоретические истоки специальной психологии
…Систематическая разработка проблем специальной психологии связана с именем выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, который в конце 20-х годов начинал исследования в этой области знаний в Экспериментально-дефектологическом институте. Идеи Л. С. Выготского, развитые впоследствии его учениками, оказали большое влияние на формирование специальной психологии как науки.
Выделение Л. С. Выготским системы дефектов (первичный, вторичный) и их иерархии в значительной степени определило системный подход к изучению аномального ребенка, который отражает необходимость поиска связей между нарушениями психического развития (влияние отдельных изменений на структуру развития в целом). Экспериментальными исследованиями, проведенными в НИИ дефектологии, было доказано, что первичный дефект вызывает многочисленные и сложные вторичные изменения в психике аномального ребенка и в развитии его личности. Было установлено, что благодаря специальному обучению и воспитанию происходит коррекция психического развития аномальных детей, при этом одним из существенных факторов, обеспечивающих ее эффективность, является время начала коррекционной работы: ранние сроки направленного педагогического воздействия способствуют более полному раскрытию потенциальных возможностей ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
Овладение речью служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.
Г. Л. Розенгардт-Пупко было проведено сравнительное изучение процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и отставших в речевом развитии. Оказалось, что основные операции восприятия выше у детей с нормально развитой речью. Различия проявились уже на уровне тождества. Эти различия особенно ярко сказались там, где слово-название должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщить однородные предметы (игрушки) и изображение на картинках, представленных в одном и сразу во многих экземплярах, либо обобщить разнородные предметы, представленные в одном и том же количестве. Во второй серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку представлялась возможность выбрать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом.
Данные исследования показывают, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно показательно количество исправляемых самими детьми решений, показывающее неустойчивость операции выбора в том случае, когда она не опирается на обобщение, заключенное в слове.
В работе В. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов у ребенка» изучалось влияние речи на развитие всех психических процессов и формирование практической и игровой деятельности ребенка. В работе показано, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти воображения, мышления и действия.
С появлением слова, которое не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт, изменяется весь процесс формирования психики.
Роль слова проявляется в том, что перестраивается восприятие мира, человеческое сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь для ребенка основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, «внешним регулятором поведения» (терминология И. П. Павлова). Появившись, слово входит в состав почти всех основных форм психической деятельности ребенка, участвуя в формировании восприятия и памяти, побуждения и действия. В работе А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович убедительно показано, что вся эта перестройка зависит от организации общения ребенка и развития его предметной деятельности. Мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов, впервые высказал Л. С. Выготский. Он выдвинул идею, что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Ему принадлежит цикл исследований о развитии понятий в детском возрасте, где показано, что характерные для ребенка формы общения начинаются с таких, где обобщение ряда предметов определяется непосредственным впечатлением и кончается такими формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза действительности опосредуется словом, выделяющим нужный признак и относящим принимаемый предмет к определенной категории.
В специальных исследованиях экспериментально прослеживается процесс формирования активного внимания, которое постепенно начинает строиться при направляющем участии слова. Процесс развития памяти превращается в акт опосредованного словом, активного, произвольного запоминания. Анализ развития высших психических процессов, имеющих сложное функциональное строение, обнаруживает, что они построены при участии речи.
Исследования показали значение речи для формирования психических процессов и позволили не только проследить основные этапы развития речевой организации сложных психических процессов, но и сделать вывод о том, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослым и что «функция, разделенная раньше между двумя людьми, становится затем способом организации собственного поведения ребенка».
Итак, в период раннего детства (1–3 года) ребенок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи со значением слов, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения – языка – происходит развитие сознания ребенка и отдельных психических функций.
Дошкольный возраст (3–7 лет)
На третьем году жизни совершенствуются движения ребенка, формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи. Хотя в это время роль взрослого продолжает оставаться ведущей, и сам ребенок еще очень беспомощен, постепенное развитие на третьем году жизни делает его более самостоятельным, что проявляется в том, что каждый ребенок в сфере своей практической жизни в пределах своих возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.
В трудах Л. С. Выготского отмечается, что единство мышления и речи возникает в результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности. В исследованиях Л. А. Венгера, В. С. Мухиной доказано, что к началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления. Идея тесной взаимосвязи мышления и речи получила свое развитие в научных исследованиях.
Итак, речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. Поэтому столь важно комплексное (и прежде всего психологическое) обследование речи учащихся массовой средней школы, среди которых значительно число лиц с недостаточной ее сформированностью (третьим уровнем недоразвития речи, по Р. Е. Левиной). Такие дети пользуются развернутой фразой, но у них наблюдается фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения: недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, неправильное или неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, смешивание временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Дети чаще всего пользуются простыми предложениями и испытывают большие затруднения в употреблении распространенных и сложных предложений. В основном дети понимают обиходную речь, но при этом обнаруживается незнание некоторых слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Границы III уровня недоразвития речи четко определены, тогда как среди детей с III уровнем общего недоразвития речи степень выраженности недоразвития отдельных функций речи неодинакова. По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, у старших дошкольников с недоразвитием речи словесно-логическое мышление отстает, у них возникают затруднения с операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции.
В нашей совместной с Т. Н. Синяковой работе (1982) выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи III уровня как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешние проявления недоразвития речи.
Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности учащихся. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям во время их обучения.
У детей с нарушениями речи наблюдается изменение в способах коммуникации, что проявляется, прежде всего, в том, что, например, нарушение речевого общения у многих из них ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей, с проблемами психического развития, является ограничение их способности к приему и переработке информации.
Ими с трудом усваивается информация, которая адресована к пораженному анализатору. Выявлено, что при всех видах нарушений речевого развития:
• уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени, он снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Следовательно, для приема равного объема информации требуется больше времени, чем для обычных детей;
• нарушается точность принимаемой информации и замедляется ее переработка, так как повышаются пороги чувствительности анализаторов, что приводит к увеличению уровня шумов. Исследование проблемы в целом имеет теоретическое и практическое значение, так как расширяет границы познания сущности нормального и дисгармоничного развития, определяет практическую направленность психологической диагностики психического развития.
Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей.
Это имеет прямое отношение и к детям с недоразвитием высших психических функций. Среди таких детей немалое число с интеллектуальным и речевым недоразвитием.
Дети с проблемами психического развития. М., 1995. С. 76—106.
О. Н. Усанова Специальная психология как наука
Предмет и задачи специальной психологии
Успехи психологической науки, дефектологии, медицины и потребности практики коррекционной работы с аномальными детьми создали почву для формирования новой отрасли знаний – специальной психологии.
Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с общей психологией, медициной, педагогикой и ориентированная на теоретическую и практическую дефектологию. Как любая наука, являющаяся самостоятельной отраслью человеческого знания, специальная психология имеет свой особый предмет – закономерности развития и проявлений психики различных групп аномальных детей; объект изучения – дети с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития – аномальные дети (от греч. anomalos – неправильный). В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные нарушения в своем физическом или психическом развитии, однако практически термин «аномальные дети» применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учебно-воспитательных учреждениях. Понятие «аномалия развития», применяется в отечественной дефектологии, входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогения», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза, включая и ранний постнатальный, ограниченный теми сроками, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Значение термина «дизонтогения» более широкое по сравнению с понятием «аномальное развитие», так как оно обозначает отклонения всей структуры организма от нормы, кроме того понятие «аномальное развитие» описывает только один вид дизонтогений, обусловленный, как правило, уже завершенным болезненным процессом или неблагоприятными социальными факторами.
В зависимости от факторов, оказавших влияние на специфику развития аномального ребенка, определяется основная модальность дизонтогенеза, обусловленная тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, речь, интеллект, что соответствует принятой в дефектологии классификации аномалий развития с выделением групп детей с недостатками:
– слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
– зрения (слепые, слабовидящие);
– интеллекта (умственно отсталые);
– речи (логопаты);
– опорно-двигательного аппарата;
– с задержкой психического развития;
– с комбинированными дефектами.
Потребности дефектологии определили круг задач специальной психологии. По содержанию научной и практической направленности они могут быть объединены в несколько основных групп:
Первая группа – общенаучные теоретические задачи, касающиеся проблем развития психики аномального ребенка. Среди них можно выделить такие направления изучения:
1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики общих для нормальных и аномальных детей (N – A);
2) раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям (А);
3) раскрытие специфических закономерностей развития и проявлений психики разных групп аномальных детей (А1, А2, А3…);
4) установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени выраженности аномалии (А11, А22, А33…);
Вторая группа задач – это изучение аномалии формирования и развития конкретных форм психической деятельности и ее психических процессов у разных групп аномальных детей, т. е. изучение закономерностей формирования личности; умственной деятельности; речи, восприятия, памяти.
Третья группа задач спецпсихологии – выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и разных видов психических процессов.
Четвертая группа задач – это разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей, теоретическое обоснование конкретных путей их обучения.
Решение этих основных задач возможно в ходе исследования целого ряда частных проблем в отдельных областях специальной психологии (например, психологии глухих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи и т. д.). Выяснение того, например, какова зависимость отдельных психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) от функционального состояния анализаторных систем, как различные аномалии психического развития влияют на становление личности аномального ребенка, как сужение сенсорной сферы и двигательные расстройства влияют на потенциальные возможности аномальных детей и другие частные вопросы, определяя и расширяя знания об особенностях психического развития аномальных детей разных категорий, определяет решение общих вопросов специальной психологии.
Теоретические истоки специальной психологии
…Систематическая разработка проблем специальной психологии связана с именем выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, который в конце 20-х годов начинал исследования в этой области знаний в Экспериментально-дефектологическом институте. Идеи Л. С. Выготского, развитые впоследствии его учениками, оказали большое влияние на формирование специальной психологии как науки.
Выделение Л. С. Выготским системы дефектов (первичный, вторичный) и их иерархии в значительной степени определило системный подход к изучению аномального ребенка, который отражает необходимость поиска связей между нарушениями психического развития (влияние отдельных изменений на структуру развития в целом). Экспериментальными исследованиями, проведенными в НИИ дефектологии, было доказано, что первичный дефект вызывает многочисленные и сложные вторичные изменения в психике аномального ребенка и в развитии его личности. Было установлено, что благодаря специальному обучению и воспитанию происходит коррекция психического развития аномальных детей, при этом одним из существенных факторов, обеспечивающих ее эффективность, является время начала коррекционной работы: ранние сроки направленного педагогического воздействия способствуют более полному раскрытию потенциальных возможностей ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63