Характерная для этих детей истощаемость, застреваемость на отдельных видах деятельности, очевидно, сказывается как на деятельности всей интеллектуальной системы, так и на функционировании речи. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с такими детьми необходимо обращать внимание как на развитие интеллекта, так и речи. Принимая во внимание факторы, характеризующие крайнюю неустойчивость внимания детей 3-й подгруппы, следует организовать работу так, чтобы дети обучались в условиях ведущей игровой деятельности при условии правильной дозировки времени для выполнения заданий.
Результаты исследования показали, что, как и предполагалось, большинство обследуемых нами детей оказались способными к восприятию помощи в логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. И хотя, в отличие от детей с нормальной речью, детям с патологией речи в среднем понадобилось большее количество «уроков-подсказок» при выполнении основных заданий, а способы действий их в некоторой степени отличались несовершенством, оставаясь при этом адекватными, что можно объяснить нарушением операционной стороны деятельности у определенной части детей (1-я, 2-я подгруппы), детям с ОНР в отличие от олигофренов понадобилось меньшее количество «уроков» для выполнения заданий.
Таким образом, результаты проведенного нами экспериментального исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи позволили нам сделать следующие выводы:
1. Уровень речевого недоразвития не всегда является показателем степени сформированности интеллектуальной деятельности.
2. Группа детей с общим речевым недоразвитием неоднородна как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешнее проявление недоразвития речи, а потому не исключена косвенная зависимость между состоянием речи и невербального интеллекта, что может быть связано с нарушением регулирующей функции речи.
3. Качественное своеобразие развития интеллекта у детей с ОНР отличается от развития интеллекта у детей-олигофренов. Отличие это состоит в том, что количественные показатели своеобразия развития невербального интеллекта у детей с ОНР колеблются, преимущественно, в пределах от нормы до низкой границы нормы, тогда как эти же показатели у детей-олигофренов находятся (иногда в значительной степени) за пределами нормы.
4. Для правильного обоснования логопедического воздействия необходимо изучать состояние интеллекта детей, так как это позволит проводить дифференцированную логопедическую работу.
5. Обследование состояния интеллекта с использованием обучающего эксперимента имеет большое значение для разграничения интеллектуального нарушения при общем недоразвитии речи и олигофрении.
Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982. С. 13–19.
Л. С. Цветкова Речь и зрительный образ у детей с патологией речи
В клинике речевых расстройств у детей с различной патологией речи нередко встречается нарушение номинативной функции речи. Этот дефект может проявляться в синдроме других речевых расстройств, но иногда может быть и обособленным.
Мы предположили, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста называние может оказаться несформированным из-за дефектов в сфере чувственной основы слова и, прежде всего, зрительного восприятия и зрительных предметных представлений и образов. Задачей нашего исследования явилось экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных представлений у детей с разными формами патологии речи.
Эксперимент состоял из двух частей. Задачей первой части явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их запоминания. В первой серии опытов предъявлялись для запоминания 3 предметных картинки, после чего дети должны были найти их среди 6 других картинок. Вторая серия опытов была построена по типу конфликта: картинки-стимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и запоминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в качестве фоновых, а бывшие фоновые картинки предъявлялись для запоминания, становясь тем самым предметом действия.
Задачей второй части эксперимента явилось исследование зрительных образов предметов. Для этой цели был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В четырех сериях опытов исследовались предметные зрительные образы, их связь со словом, подвижность и объем (богатство). В пятой серии изучалось зрительное предметное восприятие методом классификации стилизованных (зашумленных) изображений животных.
Всего было три группы испытуемых. В 1-ю группу входили дети дошкольного возраста с различной речевой патологией (недоразвитие и задержка развития речи и др.), 50 % из них имели интеллектуальную недостаточность. 2-ю группу составили дети младшего дошкольного возраста с различной патологией, но с сохранным интеллектом. 3-я группа – здоровые дети дошкольного возраста. Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями и 68 здоровых детей в возрасте 4–9 лет (эксперимент проводился совместно с логопедом Т. М. Пирцхалайшвили).
Обнаруженные в опытах нарушения зрительной памяти, восприятия и предметных представлений характерны лишь для детей с патологией речи, но не для здоровых детей того же возраста. Для детей с более выраженной патологией речи, и прежде всего названия, характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, и в меньшей степени – зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Зато у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие, а нарушение зрительной сферы проявляется в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов и в отсутствии прочной и адекватной связи слов с зрительным представлением предмета.
Полученные данные дают основания для некоторых методических рекомендаций в практике обучения детей с нарушениями речи.
Нам представляется, что методика работы над формированием речи (и прежде всего называния предметов) у детей с патологией речи, должна начинаться с методов, формирующих зрительные память, восприятие и представления, их точность, дифференцированность и подвижность. Для этого работа должна начинаться с невербальных приемов и на невербальном материале.
Седьмая научная сессия по дефектологии НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1975.
Ю. Ф. Гаркуша Изучение неречевых умений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Нами было проведено обследование состояния неречевых умений детей пяти лет с недоразвитием речи. Обследование выявило у них определенные трудности при выполнении математических операций. У детей данной группы оказались недостаточно развитыми умения изобразительной и конструктивной деятельности. При этом наиболее трудным для детей было выполнение заданий с элементами творческого характера. Дети с недоразвитием речи обнаружили особенности продуктивной деятельности по сравнению с возрастной нормой, которые проявляются в затруднениях самостоятельного обследования образца, планирования последовательности действий и осуществления контроля за их выполнением.
Исследование показало, что у подавляющего числа детей с речевой патологией обнаруживался низкий уровень количественных и качественных показателей выполнения корректурной пробы. Изучение зрительного восприятия выявило, что у всех детей с недоразвитием речи в той или в иной степени страдала его точность. Характер произвольного запоминания в условиях зрительного предъявления материала свидетельствовал о том, что, как и в норме, для детей с недоразвитием речи решающую роль играет фактор частотности употребления слов в детской речи. При произвольном запоминании в условиях зрительного предъявления материала выявлялось значительное отклонение от нормы. Большинство детей данной группы сделали ошибки разнообразных типов при раскладывании картинок, предложенных экспериментатором для запоминания, в нужной последовательности. Для детей с недоразвитием речи, помимо указания, потребовалось применение других видов помощи: объяснение последовательности действий, показ образца. Изучение запоминания при слуховом предъявлении материала показало, что почти половина детей с недоразвитием речи, в отличие от нормально развивающихся детей, называла слова, которые не входили в список предъявленных для запоминания. При непроизвольном запоминании эти слова, как правило, отражали звуковые ассоциации, при произвольном запоминании они принадлежали к лексико-грамматическому полю того или иного предъявляемого экспериментатором слова.
Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков. МПГУ, 1994. С. 34.
Л. М. Шипицына, Л. С. Волкова, Э. Г. Крутикова Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией
Для диагностической оценки и отбора детей в речевые школы в целях индивидуализации процесса обучения большое значение имеет не только установление характера речевого дефекта и его качественный анализ, но и интерпретация других отклонений в развитии высших психических функций, важных для определения потенциальных возможностей ребенка. В этой связи чрезвычайно значимым является изучение состояния мнестической деятельности и выявление структурно-функциональных особенностей процесса запоминания различного рода информации.
В последние годы в дефектологии разрабатываются отдельные высокоинформативные методики, предназначенные для оценки состояния высших психических функций ребенка. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихо-логических методик, предложенных А. Р. Лурия для исследования аномальных детей. Их использование представляется весьма важным по той причине, что оно сближает психологический и клинический аспекты диагностического обследования, дополняет неврологическое исследование и в ряде случаев имеет перед ним преимущества, так как позволяет не только выявить тонкие отклонения высших психических функций, но и определить, в каких отделах правого или левого полушария они локализуются.
В целях осуществления системного подхода к анализу дефекта развития и разработки критериев выявления нарушений высших психических функций нами предпринята попытка комплексного изучения структурно-функгщональных особенностей памяти у младших школьников с речевой патологией…
Для оценки особенностей психических функций детей с нарушением речи был использован нейропсихологический метод, адаптированный применительно к детскому возрасту. В схему обследования были включены тесты на определение доминантности полушарий. Изучался объем запоминания зрительной, слуховой и тактильно-кинестетической информации. Детям давали инструкцию запомнить 7 предметов, предъявляемых зрительно или на ощупь. При научении слухоречевой памяти дети запоминали серию из 7 не связанных по смыслу слов, затем повторяли короткий рассказ. Для исследования структуры процесса запоминания проводили заучивание серии не связанных по смыслу слов (например: дом, лес, кот, стол, ночь, рука, топор), которые ребенок должен был повторить в заданном порядке. При неудачном воспроизведении задание повторяли до 5–7 раз и по результатам теста вычерчивали «кривые заучивания».
Диагнозы, отмеченные медико-педагогической комиссией в личных картах, были следующими: наиболее часто (в 75 % случаев) фигурировало «общее недоразвитие речи» III уровня, чаще всего у детей с дизартрией, в отдельных случаях – с ринолалией, заиканием и сенсорной алалией. Диагноз «моторная алалия» встречался в 8,3 %, стертая дизартрия – в 12,4 % случаев, ринолалия – у двух детей. Лишь у одного ребенка характер дизартрии был уточненным – спастически-гиперкинетическая, в остальных случаях констатировалось лишь ее наличие. Это лишний раз подтверждает крайнюю недостаточность и неточность диагностики речевых нарушений учащихся специальных школ.
При клиническом обследовании детей обращало на себя внимание наличие у них большого числа разнообразных дисгенетических признаков (до 77), что в среднем в 2 раза чаще (p < 0,05), чем в здоровой популяции. Хотя и этого фактора недостаточно для того, чтобы думать о хромосомной патологии, однако в ряде случаев она, видимо, имела место (например, у отдельных детей наблюдались различного рода расщелины, резко деформированные ушные раковины и т. д.). Среди обследованных детей речевая патология отмечалась у девочек-близнецов, у сибсов (братья-погодки), что также не позволяет полностью исключить наследственный характер патологии. Определенный интерес представляет и тот факт, что у обследованных детей 18,5 % дисгенетических признаков наблюдалось в области речевого аппарата.
Изменения в неврологическом статусе были весьма разнообразными, однако преимущественно носили диффузный характер и являлись нерезко выраженными. Несовершенство мозжечковых функций проявлялось элементами статической и динамической атаксии (24,6 % наблюдений), нистагмом (26,7 %), адиадохокинезом (38,6 %). Отклонения пирамидной иннервации определялись по наличию гипер– или анизорефлексии (15,3 %), отдельным симптомам орального автоматизма (8,3 %), недостаточности функции лицевого нерва по центральному типу (47,8 %). Почти у половины детей имело место двигательное беспокойство языка, элементы гиперкинезов в конечностях.
Отчетливо выявлялась несформированность некоторых высших психических функций. Например, у 60,7 % детей наблюдалась зрительно-пространственная агнозия, которая проявлялась в неумении соотнести на плоскости представления над и под и т. д. У отдельных детей вообще оказались несформированными пространственные представления. Каждый третий ребенок затруднялся в определении правой и левой стороны у сидящего напротив них человека, а у 62,8 % детей отмечались элементы апраксии, особенно часто – мимической.
Такая хотя и легкая, но многочисленная и стабильная неврологическая симптоматика не могла не оказать влияния в той или иной степени на формирование речевой патологии.
Поскольку структура речевой патологии зависит в большей степени от процессов межполушарового взаимодействия, доминирования правой или левой гемисферы мозга, то представлялось интересным определить у детей с нарушением речи ведущие полушария мозга.
При анализе результатов тестов на доминирование полушарий у здоровых детей 7–8 лет в 80 % случаев отмечалось отчетливое превалирование левого полушария. У первоклассников с речевой патологией в 57,1 % выявлялось доминирование левого полушария, в 28,6 % – правого и в 14,3 % – амбидекстрия. Во 2 классе увеличилось число детей с доминированием левого полушария до 63,7 %, однако это меньше, чем у детей 1 класса массовой школы. Таким образом, среди учащихся с речевой патологией число детей с ведущим левым полушарием меньше, чем среди здоровых детей, в 1,4 раза (р<0,05).
Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор несколько меньший – при поступлении через двигательный и слуховой анализаторы. Однако разница между ними несущественна (р>0,05). У детей 1 класса с речевой патологией снижен объем всех видов памяти по сравнению со здоровыми детьми (особенно – слухоречевой, р<0,05). Ко 2 классу у аномальных детей показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников 1 класса. В большей мере это касается слухоречевой памяти.
Поскольку наибольшее снижение памяти у детей с речевой патологией отмечалось при запоминании слухоречевой информации, то представлялось интересным исследование структуры процесса заучивания слов. Оказалось, что она также существенно отличалась от таковой у здоровых детей. Если при анализе кривых заучивания исходить из классификации А. Р. Лурия, то их можно разделить на 4 типа:
• соответствующие норме;
• ригидные, т. е. с замедленным запоминанием;
• истощающиеся, т. е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения;
• типа «плато», т. е. такие, в которых по мере повторения число воспроизводимых слов не растет, а остается неизменным (причем ребенок инертно повторяет одни и те же слова)…
Исходя из особенностей мнестической деятельности и речевых нарушений, можно считать, что они являются следствием дисфункции передних ассоциативных зон мозга левого полушария, где расположен центр речи и рядом с ним центр проекции кисти руки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
Результаты исследования показали, что, как и предполагалось, большинство обследуемых нами детей оказались способными к восприятию помощи в логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. И хотя, в отличие от детей с нормальной речью, детям с патологией речи в среднем понадобилось большее количество «уроков-подсказок» при выполнении основных заданий, а способы действий их в некоторой степени отличались несовершенством, оставаясь при этом адекватными, что можно объяснить нарушением операционной стороны деятельности у определенной части детей (1-я, 2-я подгруппы), детям с ОНР в отличие от олигофренов понадобилось меньшее количество «уроков» для выполнения заданий.
Таким образом, результаты проведенного нами экспериментального исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи позволили нам сделать следующие выводы:
1. Уровень речевого недоразвития не всегда является показателем степени сформированности интеллектуальной деятельности.
2. Группа детей с общим речевым недоразвитием неоднородна как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешнее проявление недоразвития речи, а потому не исключена косвенная зависимость между состоянием речи и невербального интеллекта, что может быть связано с нарушением регулирующей функции речи.
3. Качественное своеобразие развития интеллекта у детей с ОНР отличается от развития интеллекта у детей-олигофренов. Отличие это состоит в том, что количественные показатели своеобразия развития невербального интеллекта у детей с ОНР колеблются, преимущественно, в пределах от нормы до низкой границы нормы, тогда как эти же показатели у детей-олигофренов находятся (иногда в значительной степени) за пределами нормы.
4. Для правильного обоснования логопедического воздействия необходимо изучать состояние интеллекта детей, так как это позволит проводить дифференцированную логопедическую работу.
5. Обследование состояния интеллекта с использованием обучающего эксперимента имеет большое значение для разграничения интеллектуального нарушения при общем недоразвитии речи и олигофрении.
Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982. С. 13–19.
Л. С. Цветкова Речь и зрительный образ у детей с патологией речи
В клинике речевых расстройств у детей с различной патологией речи нередко встречается нарушение номинативной функции речи. Этот дефект может проявляться в синдроме других речевых расстройств, но иногда может быть и обособленным.
Мы предположили, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста называние может оказаться несформированным из-за дефектов в сфере чувственной основы слова и, прежде всего, зрительного восприятия и зрительных предметных представлений и образов. Задачей нашего исследования явилось экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных представлений у детей с разными формами патологии речи.
Эксперимент состоял из двух частей. Задачей первой части явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их запоминания. В первой серии опытов предъявлялись для запоминания 3 предметных картинки, после чего дети должны были найти их среди 6 других картинок. Вторая серия опытов была построена по типу конфликта: картинки-стимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и запоминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в качестве фоновых, а бывшие фоновые картинки предъявлялись для запоминания, становясь тем самым предметом действия.
Задачей второй части эксперимента явилось исследование зрительных образов предметов. Для этой цели был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В четырех сериях опытов исследовались предметные зрительные образы, их связь со словом, подвижность и объем (богатство). В пятой серии изучалось зрительное предметное восприятие методом классификации стилизованных (зашумленных) изображений животных.
Всего было три группы испытуемых. В 1-ю группу входили дети дошкольного возраста с различной речевой патологией (недоразвитие и задержка развития речи и др.), 50 % из них имели интеллектуальную недостаточность. 2-ю группу составили дети младшего дошкольного возраста с различной патологией, но с сохранным интеллектом. 3-я группа – здоровые дети дошкольного возраста. Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями и 68 здоровых детей в возрасте 4–9 лет (эксперимент проводился совместно с логопедом Т. М. Пирцхалайшвили).
Обнаруженные в опытах нарушения зрительной памяти, восприятия и предметных представлений характерны лишь для детей с патологией речи, но не для здоровых детей того же возраста. Для детей с более выраженной патологией речи, и прежде всего названия, характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, и в меньшей степени – зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Зато у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие, а нарушение зрительной сферы проявляется в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов и в отсутствии прочной и адекватной связи слов с зрительным представлением предмета.
Полученные данные дают основания для некоторых методических рекомендаций в практике обучения детей с нарушениями речи.
Нам представляется, что методика работы над формированием речи (и прежде всего называния предметов) у детей с патологией речи, должна начинаться с методов, формирующих зрительные память, восприятие и представления, их точность, дифференцированность и подвижность. Для этого работа должна начинаться с невербальных приемов и на невербальном материале.
Седьмая научная сессия по дефектологии НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1975.
Ю. Ф. Гаркуша Изучение неречевых умений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Нами было проведено обследование состояния неречевых умений детей пяти лет с недоразвитием речи. Обследование выявило у них определенные трудности при выполнении математических операций. У детей данной группы оказались недостаточно развитыми умения изобразительной и конструктивной деятельности. При этом наиболее трудным для детей было выполнение заданий с элементами творческого характера. Дети с недоразвитием речи обнаружили особенности продуктивной деятельности по сравнению с возрастной нормой, которые проявляются в затруднениях самостоятельного обследования образца, планирования последовательности действий и осуществления контроля за их выполнением.
Исследование показало, что у подавляющего числа детей с речевой патологией обнаруживался низкий уровень количественных и качественных показателей выполнения корректурной пробы. Изучение зрительного восприятия выявило, что у всех детей с недоразвитием речи в той или в иной степени страдала его точность. Характер произвольного запоминания в условиях зрительного предъявления материала свидетельствовал о том, что, как и в норме, для детей с недоразвитием речи решающую роль играет фактор частотности употребления слов в детской речи. При произвольном запоминании в условиях зрительного предъявления материала выявлялось значительное отклонение от нормы. Большинство детей данной группы сделали ошибки разнообразных типов при раскладывании картинок, предложенных экспериментатором для запоминания, в нужной последовательности. Для детей с недоразвитием речи, помимо указания, потребовалось применение других видов помощи: объяснение последовательности действий, показ образца. Изучение запоминания при слуховом предъявлении материала показало, что почти половина детей с недоразвитием речи, в отличие от нормально развивающихся детей, называла слова, которые не входили в список предъявленных для запоминания. При непроизвольном запоминании эти слова, как правило, отражали звуковые ассоциации, при произвольном запоминании они принадлежали к лексико-грамматическому полю того или иного предъявляемого экспериментатором слова.
Международная конференция по аномальному развитию детей и подростков. МПГУ, 1994. С. 34.
Л. М. Шипицына, Л. С. Волкова, Э. Г. Крутикова Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией
Для диагностической оценки и отбора детей в речевые школы в целях индивидуализации процесса обучения большое значение имеет не только установление характера речевого дефекта и его качественный анализ, но и интерпретация других отклонений в развитии высших психических функций, важных для определения потенциальных возможностей ребенка. В этой связи чрезвычайно значимым является изучение состояния мнестической деятельности и выявление структурно-функциональных особенностей процесса запоминания различного рода информации.
В последние годы в дефектологии разрабатываются отдельные высокоинформативные методики, предназначенные для оценки состояния высших психических функций ребенка. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихо-логических методик, предложенных А. Р. Лурия для исследования аномальных детей. Их использование представляется весьма важным по той причине, что оно сближает психологический и клинический аспекты диагностического обследования, дополняет неврологическое исследование и в ряде случаев имеет перед ним преимущества, так как позволяет не только выявить тонкие отклонения высших психических функций, но и определить, в каких отделах правого или левого полушария они локализуются.
В целях осуществления системного подхода к анализу дефекта развития и разработки критериев выявления нарушений высших психических функций нами предпринята попытка комплексного изучения структурно-функгщональных особенностей памяти у младших школьников с речевой патологией…
Для оценки особенностей психических функций детей с нарушением речи был использован нейропсихологический метод, адаптированный применительно к детскому возрасту. В схему обследования были включены тесты на определение доминантности полушарий. Изучался объем запоминания зрительной, слуховой и тактильно-кинестетической информации. Детям давали инструкцию запомнить 7 предметов, предъявляемых зрительно или на ощупь. При научении слухоречевой памяти дети запоминали серию из 7 не связанных по смыслу слов, затем повторяли короткий рассказ. Для исследования структуры процесса запоминания проводили заучивание серии не связанных по смыслу слов (например: дом, лес, кот, стол, ночь, рука, топор), которые ребенок должен был повторить в заданном порядке. При неудачном воспроизведении задание повторяли до 5–7 раз и по результатам теста вычерчивали «кривые заучивания».
Диагнозы, отмеченные медико-педагогической комиссией в личных картах, были следующими: наиболее часто (в 75 % случаев) фигурировало «общее недоразвитие речи» III уровня, чаще всего у детей с дизартрией, в отдельных случаях – с ринолалией, заиканием и сенсорной алалией. Диагноз «моторная алалия» встречался в 8,3 %, стертая дизартрия – в 12,4 % случаев, ринолалия – у двух детей. Лишь у одного ребенка характер дизартрии был уточненным – спастически-гиперкинетическая, в остальных случаях констатировалось лишь ее наличие. Это лишний раз подтверждает крайнюю недостаточность и неточность диагностики речевых нарушений учащихся специальных школ.
При клиническом обследовании детей обращало на себя внимание наличие у них большого числа разнообразных дисгенетических признаков (до 77), что в среднем в 2 раза чаще (p < 0,05), чем в здоровой популяции. Хотя и этого фактора недостаточно для того, чтобы думать о хромосомной патологии, однако в ряде случаев она, видимо, имела место (например, у отдельных детей наблюдались различного рода расщелины, резко деформированные ушные раковины и т. д.). Среди обследованных детей речевая патология отмечалась у девочек-близнецов, у сибсов (братья-погодки), что также не позволяет полностью исключить наследственный характер патологии. Определенный интерес представляет и тот факт, что у обследованных детей 18,5 % дисгенетических признаков наблюдалось в области речевого аппарата.
Изменения в неврологическом статусе были весьма разнообразными, однако преимущественно носили диффузный характер и являлись нерезко выраженными. Несовершенство мозжечковых функций проявлялось элементами статической и динамической атаксии (24,6 % наблюдений), нистагмом (26,7 %), адиадохокинезом (38,6 %). Отклонения пирамидной иннервации определялись по наличию гипер– или анизорефлексии (15,3 %), отдельным симптомам орального автоматизма (8,3 %), недостаточности функции лицевого нерва по центральному типу (47,8 %). Почти у половины детей имело место двигательное беспокойство языка, элементы гиперкинезов в конечностях.
Отчетливо выявлялась несформированность некоторых высших психических функций. Например, у 60,7 % детей наблюдалась зрительно-пространственная агнозия, которая проявлялась в неумении соотнести на плоскости представления над и под и т. д. У отдельных детей вообще оказались несформированными пространственные представления. Каждый третий ребенок затруднялся в определении правой и левой стороны у сидящего напротив них человека, а у 62,8 % детей отмечались элементы апраксии, особенно часто – мимической.
Такая хотя и легкая, но многочисленная и стабильная неврологическая симптоматика не могла не оказать влияния в той или иной степени на формирование речевой патологии.
Поскольку структура речевой патологии зависит в большей степени от процессов межполушарового взаимодействия, доминирования правой или левой гемисферы мозга, то представлялось интересным определить у детей с нарушением речи ведущие полушария мозга.
При анализе результатов тестов на доминирование полушарий у здоровых детей 7–8 лет в 80 % случаев отмечалось отчетливое превалирование левого полушария. У первоклассников с речевой патологией в 57,1 % выявлялось доминирование левого полушария, в 28,6 % – правого и в 14,3 % – амбидекстрия. Во 2 классе увеличилось число детей с доминированием левого полушария до 63,7 %, однако это меньше, чем у детей 1 класса массовой школы. Таким образом, среди учащихся с речевой патологией число детей с ведущим левым полушарием меньше, чем среди здоровых детей, в 1,4 раза (р<0,05).
Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор несколько меньший – при поступлении через двигательный и слуховой анализаторы. Однако разница между ними несущественна (р>0,05). У детей 1 класса с речевой патологией снижен объем всех видов памяти по сравнению со здоровыми детьми (особенно – слухоречевой, р<0,05). Ко 2 классу у аномальных детей показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников 1 класса. В большей мере это касается слухоречевой памяти.
Поскольку наибольшее снижение памяти у детей с речевой патологией отмечалось при запоминании слухоречевой информации, то представлялось интересным исследование структуры процесса заучивания слов. Оказалось, что она также существенно отличалась от таковой у здоровых детей. Если при анализе кривых заучивания исходить из классификации А. Р. Лурия, то их можно разделить на 4 типа:
• соответствующие норме;
• ригидные, т. е. с замедленным запоминанием;
• истощающиеся, т. е. с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения;
• типа «плато», т. е. такие, в которых по мере повторения число воспроизводимых слов не растет, а остается неизменным (причем ребенок инертно повторяет одни и те же слова)…
Исходя из особенностей мнестической деятельности и речевых нарушений, можно считать, что они являются следствием дисфункции передних ассоциативных зон мозга левого полушария, где расположен центр речи и рядом с ним центр проекции кисти руки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63