Изучая каждый отдельный психический процесс, исследователю необходимо иметь в виду тесную зависимость его проявлений от всех других психических процессов, от психики в целом и в конечном счете – от личности ребенка. Только такой системный подход позволит объективно судить как о характере каждого психического процесса, так и о перспективах его формирования в целостном психическом развитии.
В связи с системным изучением психики возникает вопрос о единицах психологического анализа. Любая единица анализа не должна терять специфики анализируемого явления. Еще Л. С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфические единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. Основная задача анализа, по словам Л. С. Выготского, состоит в том, чтобы в каждом психологическом целом выделить определенные черты и моменты, которые бы сохранили примат этого целого. Такой анализ подводит к научному объяснению изучаемого явления, а не только к описанию его феноменальной стороны. Поскольку психика выражается через деятельность, ее анализ необходимо вести в действиях-единицах, которые имеют ту же структуру, что и деятельность, являются актом его реальной жизнедеятельности; действие всегда принадлежит субъекту, выступает как активность конкретной личности.
При диагностике нарушения у детей с речевой патологией особенно важно определить и разграничить место трудностей речевых и интеллектуальных, а также дифференцировать степень нарушения отдельных психических процессов. Конечный результат такой дифференциации – выявление связи отдельных форм речевой патологии с особенностями структуры психического развития ребенка (его познавательной деятельности и индивидуально-психологических особенностей).
Результатом психолого-педагогического обследования является определение сущности нарушения (диагноз) и прогнозирование потенциальных возможностей и путей обучения ребенка.
Методы исследования и диагностики определяются основной задачей – изучением внешних и внутренних факторов, которые могли послужить причиной затруднений ребенка в процессе его развития и обучения.
Важное значение при этом приобретает изучение анамнестических сведений. Исследователь должен установить основные этапы развития ребенка по данным родителей и дополнить их сведениями персонала тех учреждений, где ребенок обучался, воспитывался, лечился. Необходимо отметить состояние матери во время беременности, особенности родов, раннее общее и речевое развитие ребенка (когда он начал держать головку, сидеть, стоять, ходить; отметить время появления зубов; появление и характер гуления и лепета, первых слов и фраз, особенности речевого общения и поведения), болезни раннего возраста и их характер.
Таким образом, во время изучения анамнеза уточняется состояние и развитие различных видов деятельности ребенка: развитие общей моторики и овладение навыками самообслуживания, речевое развитие (понимание обращенной речи и развитие средств коммуникации), развитие интересов и познавательной деятельности, особенности обычного поведения ребенка.
При этом следует обратить внимание на то, чтобы был зафиксирован привычный, обычный образ действий ребенка, а не высшие достижения, нетипичные для его поведения. Нетипичные для данного ребенка реакции и действия нужно связать с ситуацией их проявления. Этот фактор может указать как на причину дефекта, так и на возможные способы его компенсации.
Сбор анамнестических сведений целесообразно проводить в отсутствие ребенка, чтобы не травмировать его. При сборе этих сведений нужно учитывать возможную неискренность родителей, забывание отдельных моментов развития, а поэтому анамнестические сведения должны быть в значительной степени подкреплены данными объективного медицинского исследования ребенка.
Объективное психолого-педагогическое изучение складывается из процесса наблюдения за игрой ребенка и его поведением и специального экспериментального изучения.
Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных функций, того или иного вида деятельности ребенка в процессе его спонтанной свободной деятельности. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного наблюдения без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий с ребенком. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, можно зафиксировать особенности взаимоотношений ребенка с детским коллективом и педагогами.
Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. К ним относятся: выжидательная позиция исследователя, отсутствие возможности повторного наблюдения, описательная форма фиксации наблюдений; необходимость длительного времени для получения надежных достоверных сведений.
Активное наблюдение (наблюдение в процессе систематизированных занятий) широко применяется в советской и зарубежной педагогике и психологии и представляет собой одну из модификаций метода эксперимента, а именно: психолого-педагогического эксперимента, разработанного А. Ф. Лазурским.
Этот вид наблюдения при психолого-педагогическом изучении предполагает целенаправленное изучение реакций ребенка при выполнении заданий, относящихся к тем видам деятельности, которые имеют непосредственное отношение к развитию и обучению ребенка. Данный вид эксперимента совмещает изучение ребенка с его обучением и воспитанием. Результаты такого наблюдения позволяют разработать целенаправленную эффективную программу обучения ребенка, позволяют определить темп дальнейшего развития ребенка, «зону его ближайшего развития».
Ценность этого метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, создавая специальные условия для этого изучения.
В качестве материала исследования при психолого-педагогическом изучении используются так называемые «тестовые задания» – модифицированное применение тестов. Тесты (по А. А. Люблинской) – это короткие стандартизированные для определения степени развития у ребенка различных психических процессов. Задания стандартны по содержанию, сопровождаются стандартной инструкцией и одинаковым материалом, результаты решений заранее определены, однозначны и оцениваются по выработанной мерке-шкале.
Правильное использование тестов имеет свои положительные стороны:
• характер выполнения тестов сравнивается с возрастной нормой;
• стандартизированность тестов дает возможность организовать сравнительное изучение детей в различное время в разных условиях.
Стандартные тесты устанавливают, какие из заданий, доступные детям данного возраста, могут быть выполнены ребенком. Однако они не раскрывают процесса решения задачи. А для правильного построения системы обучения необходимо знание причин неудач ребенка в его деятельности, что раскрывается именно в процессе решения. Несколько модифицируя метод тестового исследования, при психолого-педагогическом изучении необходимо направить основное внимание на оценку деятельности ребенка таким образом, чтобы фиксировался не только результат выполнения задания, а учитывались все пути поиска решения. При таком подходе к исследованию с помощью тестов можно разнообразить способы предъявления материала. При модификации способов предъявления нужно обеспечить постепенность снижения трудности заданий и требований к ребенку, чтобы дать ему возможность постепенно перейти к элементарным формам деятельности.
Такая последовательность предъявления заданий вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий и позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты такого исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли он решить определенную задачу в обычных или хотя бы в облегченных условиях и при высокой мотивации. Отмечаются условия, при которых выполнение задания затрудняется, и условия компенсации дефекта. Таким образом, можно установить сохранность той или иной деятельности и определить характер и степень имеющихся нарушений.
С другой стороны, при оценке выполнения заданий ребенком нужно последовательно изучить состояние всех видов деятельности, которые необходимы для выполнения данного задания. Только точный учет степени сформированности разных сфер деятельности ребенка приведет к рациональному пути в организации его обучения.
Таким образом, при исследовании и диагностике при психолого-педагогическом изучении ребенка реализуются основные педагогические принципы целенаправленности, систематичности, последовательности и гибкости методов работы. Такой подход позволит наметить научно обоснованные пути преодоления имеющихся дефектов.
Психолого-педагогическое изучение ребенка делится на 3 основных этапа: ориентировочный, этап углубленного исследования, составление психолого-педагогического заключения.
На первом этапе исследователь знакомится с документацией ребенка, анамнезом (медицинское заключение, выписки из истории развития ребенка, характеристики). Далее с помощью ряда стандартных проб выясняется состояние отдельных анализаторов и составляется общее представление о состоянии психических процессов ребенка. На первом этапе можно выделить направления для углубленного исследования психических функций.
Задача второго этапа – углубление фактов, характеризующих дефект, квалификация их и выявление факторов, лежащих в их основе. Здесь применяются основные задания и их модификации с учетом поэтапности формирования высших корковых функций и системной их взаимосвязи.
На третьем этапе проводится составление психолого-педагогического заключения об особенностях развития ребенка и характере дефекта развития.
Психолого-педагогическое заключение отражает задачи исследования и не может быть стандартным, однако можно наметить схему его написания.
В первой части заключения описывается поведение ребенка во время обследования (его работоспособность, заинтересованность, целенаправленность и критичность).
Во второй части даются конкретные ответы на задачи исследования, иллюстрируемые примерами (эта часть заполняется в соответствии со схемой обследования).
Третья часть заключения – резюме наиболее важных данных, полученных при обследовании. Здесь на первом плане – описание ведущих симптомов, связь их с вторичными нарушениями, зависимость их проявлений от ситуации.
Таким образом, в заключении описывается структура дефекта, выделяются его существенные признаки, описывается проявление их в различных формах психической деятельности. Здесь же дается квалификация дефекта.
Сформулированное таким образом заключение входит в состав общего медико-педагогического заключения, которое формулирует диагноз нарушения развития.
Процесс исследования должен быть заранее подготовлен. При подготовке к нему заготавливается наглядный материал, необходимый для обследования, и располагается в определенной последовательности на столе исследователя и в помещении для обследования; заготавливаются протоколы обследования и, по необходимости, технические средства обследования. Наглядный материал и ситуация для его использования подбирается в соответствии с возрастом ребенка и возможностями его физического и психического развития. Мотивы деятельности ребенка с наглядным материалом должны подкрепляться быстрой сменой предъявляемых раздражителей и их разнообразием.
В процессе обследования заполняется протокол по следующей схеме: Ф.И.О., возраст, исследование (процесса), дата.
Далее в трех графах протокола последовательно фиксируются вопросы экспериментатора, ответы и реакция испытуемого, оценка результатов.
Первый раздел протокола заполняется до обследования. В протоколе оставляется место для модификации заданий.
Второй раздел заполняется во время исследования.
Третий раздел заполняется непосредственно после проведения обследования. В этой графе фиксируется оценка результатов каждого из экспериментов.
По каждому из разделов обследования в протоколе делаются выводы о состоянии того или иного вида деятельности ребенка на данном этапе его развития. Обработка протокола обследования заканчивается составлением заключения о характере дефекта.
Основные данные из протокола обследования фиксируются в индивидуальной карте обследования ребенка. Там же записывается и заключение о характере дефекта. (Уровень развития отдельных функций, причины неудовлетворительного выполнения отдельных заданий, потенциальные возможности развития.)
Психолого-педагогическое изучение ребенка окажет существенную помощь в выборе методов обучения детей с речевой патологией.
Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. М., 1979. С. 3—10.
Часть II Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи
Предисловие
У детей с различными формами речевых нарушений в ряде случаев имеются определенные психологические (психолого-педагогические, патопсихологические) особенности, отмечается своеобразие формирования личности. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Бесспорным является факт, что нарушения речи в определенной мере влияют на формирование других сторон психики, а в некоторых случаях и именно ими вызываются.
Во II части «Логопатопсихологии» представлены материалы преимущественно психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи, алалией, дизартрией, заиканием, нарушениями чтения и письма. Фрагменты (выдержки) из работ по этим нарушениям структурированы в соответствующую рубрикацию:
– Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи (по материалам Р. А. Беловой-Давид, И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуши и др.).
– Психолого-педагогические особенности детей с алалией (материалы Г. С. Гуменной, Л. Р. Давидович, В. А. Ковшикова и др.).
– Психолого-педагогические особенности детей с дизартрией (данные Л. А. Даниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и др.).
– Психолого-педагогические особенности заикающихся детей (извлечения из работ В. И. Селиверстова, Г. А. Волковой, Т. А. Болдыревой и др.).
– Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями чтения и письма (представлены фрагменты исследований, проведенных А. Н. Корневым, Р. И. Лалаевой, Е. Н. Российской и др.). Разумеется, приводимые материалы ни в коей мере не исчерпывают проблемное поле современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи с разной степенью полноты представлены в работах Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, И. Ю. Левченко, О. Е. Грибовой и многих других известных и уважаемых исследователей. Работы многих специалистов достойны упоминания, однако одним из основных критерий отбора материала была их малая доступность в настоящее время, поэтому включены в пособие издания преимущественно прошлых лет (до 2000 г.).
Современная диагностика психического развития детей с нарушениями речи не может не учитывать опыт прошлого, развивая его. В этом выражена диалектическая преемственность в специальной психологии и коррекционной педагогике и логопедии в ее составе.
В приводимых извлечениях, несмотря на мозаичность их, представлена целостная программа изучения детей с нарушениями речи и речемыслительной деятельности, охарактеризованы некоторые основополагающие принципы, методы и приемы изучения личности, приведены показатели диагностики и ее результаты.
Особое внимание уделено показателям дифференциальной диагностики, так как при внешне сходных проявлениях могут быть принципиально разные нарушения. Например, при алалии специфические особенности развития и структуры имеющихся отклонений отличаются от сходных аномалий при олигофрении, а особенности ребенка с сенсорной недостаточностью отличаются от ребенка с нарушенным слухом.
Общее недоразвитие речи, имеющее в разных случаях различную природу дефекта, характеризуется общностью типичных проявлений.
Как известно, общее недоразвитие речи подразделяется Р. Е. Левиной на три уровня, при этом несформированными оказываются все компоненты речи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63