Проиллюстрируем данное положение конкретными примерами. Изучая характер влияния на произвольное внимание детей специального обучения элементарным приемам овладения вниманием, мы включали в процесс обучающих заданий одного из экспериментов следующие виды помощи: повторение детьми инструкции экспериментатора, указания педагога перед началом выполнения ряда заданий («Не спеши, посмотри внимательно на все картинки на карточке, вспомни, что я тебе говорила, какие карточки можно брать, какие нельзя»). Для детей с моторной алалией применения указанных приемов оказалось недостаточно. В экспериментальной группе дополнительно использовали такие виды помощи, как введение наглядных опор в ряде заданий, организация деятельности детей по раскладыванию карточек на группы, обучение детей элементам последующего контроля. Еще один пример. В ходе проведения обучающей части экспериментального задания, связанного с конструированием из строительного материала по схематическому изображению модели, в группе детей с нормальным речевым развитием мы применяли, как правило, три из пяти обучающих уроков (каждый урок предполагал рассмотрение различной сложности схематических изображений одной и той же модели постройки). В то время как в процессе работы с детьми, страдающими моторной алалией, нам приходилось кроме использования пяти обучающих уроков, в ряде случаев давать указания, касающиеся организации деятельности ребенка с патологией речи. При выполнении аналогичного задания в условиях словесной инструкции в группе детей с моторной алалией оказалось необходимым использование следующих видов помощи: повторение словесной инструкции, применение инструкции, расчлененной на ряд элементов, конкретные указания обучающего в связи с выделенными им этапами постройки и др. Последний пример, таким образом, еще раз доказывает, что выполнение детьми с моторной алалией задания в условиях словесной инструкции вызывает больше затруднений по сравнению с выполнением аналогичного задания, предложенного посредством наглядной инструкции, а также делает очевидным тот факт, что правильное решение поставленной задачи в этих условиях требует в значительной мере большей помощи обучающего.
В результате проведенного экспериментального исследования произвольного внимания у детей с моторной алалией можно сделать выводы:
1) Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития.
2) Обнаружены различия в проявлении произвольного внимания у детей с моторной алалией в зависимости от модальности раздражителя (зрительный, слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции, в результате чего в первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок.
3) Для детей с моторной алалией характерным является репродуктивный тип деятельности (в норме продуктивный) и меньшая (в сравнении с нормой) вариабельность тактики деятельности.
4) При выполнении задачи в условиях игры дети с моторной алалией, как и дети с нормально развитой речью, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях.
5) Различия в характере отвлечений детей с моторной алалией коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности.
6) Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности: а) инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания в поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с моторной алалией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции; б) задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы; в) все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля. 7) В процессе обучения детей с моторной алалией элементарным приемом овладения произвольным вниманием следует постепенно усложнять задания, при этом требуется значительно большая по сравнению с нормой в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора. Исследуя внимание, мы наблюдали и другие виды деятельности детей (мышление, память, восприятие) – они оказывались аномальными в той или иной степени. Возникает вопрос, который требует дополнительных исследований: не нарушены ли у детей с моторной алалией все виды деятельности.
В заключение необходимо отметить, что результаты исследования убеждают в том, что оптимальным путем формирования произвольного внимания у детей с моторной алалией является его системное развитие в процессе деятельности с учетом своеобразия нарушения внимания у данной категории аномальных детей и в тесной связи с развитием других высших психических функций.
Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985. С. 27–35.
Раздел 3 Психолого-педагогические особенности детей с дизартрией
Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова Нарушение речи у детей с церебральным параличом
Особенности психического развития
Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.
Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обусловливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.
Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью их практического и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и в первую очередь несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства, описанию которых будут посвящены все последующие разделы.
Отклонения в психическом развитии значительно утяжеляются под влиянием ошибок воспитания, педагогической запущенности.
Особенности психических отклонений в большей мере зависят от локализации мозгового поражения.
Таким образом, психические нарушения у детей с церебральным параличом определяются как первичным органическим повреждением центральной нервной системы, так и вторичными специфическими условиями их развития. В процессе развития ребенка устанавливается тесная взаимосвязь первичных и вторичных факторов, которые формируют своеобразные психопатологические нарушения. Наибольшее значение среди них имеют следующие синдромы.
Нарушения умственной работоспособности у этих детей проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой – чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.
Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т. д.).
Определенная роль в утяжелении указанного синдрома принадлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задание, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны.
Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией и атонически-астатической формой церебрального паралича.
При гиперкинетической форме более часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительности, суетливости.
В некоторых случаях (особенно в препубертатном и пубертатном возрастах) отмечается чередование указанных синдромов.
Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо проявляются в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. Так, во время увеличения интеллектуальной нагрузки или нарастания ее длительности наблюдается более выраженное снижение психической работоспособности. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.
Нарушения мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления, что в значительной степени обусловлено нарушениями семантической стороны речи. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения в школе может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.
Характерной особенностью мыслительной деятельности учащихся с церебральным параличом является также то, что многими понятиями они владеют пассивно, не умея ими оперировать. Это особенно проявляется в трудностях усвоения математики.
Особенности мышления обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера хода интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.
У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.
Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью цереброастенического синдрома.
Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.
Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать.
Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь).
Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Эмоциональные расстройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок часто не может остановиться.
Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами; особенно характерен страх высоты.
Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и являются одной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера.
Специфические нарушения деятельности и общения при детском церебральном параличе, обусловленные двигательными и речевыми расстройствами, в сочетании с ранним органическим поражением мозга способствуют своеобразному формированию личности.
Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем с возрастом эта диссоциация может увеличиваться. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Поэтому при встрече с реальными трудностями у них легко возникают различные аффективные состояния, иногда истерические реакции.
Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию тормозных черт личности с проявлениями робости, застенчивости, неумения постоять за свои интересы, стремления быть менее заметным, с выраженным чувством неполноценности. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью. Под влиянием даже незначительных психо-травмирующих факторов окружающей среды легко возникают состояния декомпенсации с усилением чувства неполноценности, замкнутости, пониженным настроением, плаксивостью, нарушениями сна и аппетита.
При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены реактивные состояния с чувством неполноценности. Отгороженность от сверстников, ограничение контактов с окружающими связаны не столько с реакцией личности на свой дефект, сколько с безразличием, слабостью мотивации и волевых усилий (апатико-абулическими состояниями).
Особенности психического развития детей с церебральным параличом должны учитываться при проведении логопедических мероприятий. Необходим комплексный подход к ребенку с церебральным параличом; оценка его речевых нарушений проводится с учетом особенностей двигательных расстройств и психического развития в целом. Эта же взаимосвязь кладется в основу коррекционной логопедической работы. Эта необходимость определяется тесной взаимосвязью между развитием речи, моторики и интеллекта как в норме, так и в условиях патологии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
В результате проведенного экспериментального исследования произвольного внимания у детей с моторной алалией можно сделать выводы:
1) Уровень количественных показателей произвольного внимания у детей с моторной алалией значительно ниже, чем у детей с нормой речевого развития.
2) Обнаружены различия в проявлении произвольного внимания у детей с моторной алалией в зависимости от модальности раздражителя (зрительный, слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной, чем зрительной инструкции, в результате чего в первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок.
3) Для детей с моторной алалией характерным является репродуктивный тип деятельности (в норме продуктивный) и меньшая (в сравнении с нормой) вариабельность тактики деятельности.
4) При выполнении задачи в условиях игры дети с моторной алалией, как и дети с нормально развитой речью, используют наиболее продуктивные типы тактики, что свидетельствует об их способности к переносу навыков, а также о более высоком уровне деятельности в данных условиях.
5) Различия в характере отвлечений детей с моторной алалией коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности.
6) Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности: а) инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания в поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с моторной алалией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции; б) задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы; в) все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля. 7) В процессе обучения детей с моторной алалией элементарным приемом овладения произвольным вниманием следует постепенно усложнять задания, при этом требуется значительно большая по сравнению с нормой в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора. Исследуя внимание, мы наблюдали и другие виды деятельности детей (мышление, память, восприятие) – они оказывались аномальными в той или иной степени. Возникает вопрос, который требует дополнительных исследований: не нарушены ли у детей с моторной алалией все виды деятельности.
В заключение необходимо отметить, что результаты исследования убеждают в том, что оптимальным путем формирования произвольного внимания у детей с моторной алалией является его системное развитие в процессе деятельности с учетом своеобразия нарушения внимания у данной категории аномальных детей и в тесной связи с развитием других высших психических функций.
Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985. С. 27–35.
Раздел 3 Психолого-педагогические особенности детей с дизартрией
Е. М. Мастюкова, М. В. Ипполитова Нарушение речи у детей с церебральным параличом
Особенности психического развития
Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т. п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов.
Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Последнее обусловливает недостаточное развитие предметного восприятия. Двигательная недостаточность затрудняет манипуляцию с предметами, их восприятие на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации и речи препятствует развитию познавательной деятельности.
Отклонения в психическом развитии у детей с церебральным параличом в большой степени обусловлены недостаточностью их практического и социального опыта, коммуникативных связей с окружающими и невозможностью полноценной игровой деятельности. Двигательные нарушения и ограниченность практического опыта могут быть одной из причин недостаточности высших корковых функций и в первую очередь несформированности пространственных представлений. Большую роль в нарушениях познавательной деятельности у детей с церебральным параличом играют и речевые расстройства, описанию которых будут посвящены все последующие разделы.
Отклонения в психическом развитии значительно утяжеляются под влиянием ошибок воспитания, педагогической запущенности.
Особенности психических отклонений в большей мере зависят от локализации мозгового поражения.
Таким образом, психические нарушения у детей с церебральным параличом определяются как первичным органическим повреждением центральной нервной системы, так и вторичными специфическими условиями их развития. В процессе развития ребенка устанавливается тесная взаимосвязь первичных и вторичных факторов, которые формируют своеобразные психопатологические нарушения. Наибольшее значение среди них имеют следующие синдромы.
Нарушения умственной работоспособности у этих детей проявляются в виде синдрома раздражительной слабости. Этот синдром включает два основных компонента: с одной стороны, это повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, с другой – чрезвычайная раздражительность, плаксивость, капризность. Иногда при этом наблюдаются более стойкие дистимические изменения настроения (пониженный фон настроения с оттенком недовольства). Дети с церебральным параличом стойко психически истощаемы, недостаточно работоспособны, не способны к длительному интеллектуальному напряжению.
Синдром раздражительной слабости обычно сочетается у этих детей с повышенной чувствительностью к различным внешним раздражителям (громким звукам, яркому свету, различным прикосновениям и т. д.).
Определенная роль в утяжелении указанного синдрома принадлежит социальным факторам, в частности воспитанию по типу гиперопеки. В результате может произойти недоразвитие мотивационной основы психической деятельности. В этих случаях более четко проявляется астеноадинамический синдром. Дети с этим синдромом вялые, заторможенные. Они малоактивны при выполнении любых видов деятельности, с трудом начинают выполнять задание, двигаться, говорить. Их мыслительные процессы крайне замедленны.
Астеноадинамический синдром по большей части отмечается у детей со спастической диплегией и атонически-астатической формой церебрального паралича.
При гиперкинетической форме более часто наблюдается астеногипердинамический синдром с проявлениями двигательного беспокойства, повышенной раздражительности, суетливости.
В некоторых случаях (особенно в препубертатном и пубертатном возрастах) отмечается чередование указанных синдромов.
Церебрастенические синдромы наиболее отчетливо проявляются в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. Так, во время увеличения интеллектуальной нагрузки или нарастания ее длительности наблюдается более выраженное снижение психической работоспособности. Резко проявляется недостаточность внимания, памяти и других корковых функций. Кроме того, более четкими становятся специфические особенности мыслительной деятельности.
Нарушения мыслительной деятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления, что в значительной степени обусловлено нарушениями семантической стороны речи. Несмотря на то, что у многих детей к началу обучения в школе может быть формально достаточный словарный запас, наблюдается задержанное формирование слова как понятия, имеет место ограниченное, часто сугубо индивидуальное, иногда искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано в первую очередь с ограниченным практическим опытом ребенка. Можно предполагать, что обобщающие понятия, сформированные вне практической деятельности, не способствуют в должной мере развитию интеллекта, общей стратегии познания.
Характерной особенностью мыслительной деятельности учащихся с церебральным параличом является также то, что многими понятиями они владеют пассивно, не умея ими оперировать. Это особенно проявляется в трудностях усвоения математики.
Особенности мышления обнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера хода интеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции, основанной на взаимодействии анализаторных систем.
У детей с церебральным параличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений за счет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.
Эти специфические особенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая его инертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностью цереброастенического синдрома.
Во всех случаях наблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержка психического развития, у некоторых имеет место олигофрения.
Для детей с церебральным параличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций. Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать.
Недостаточность высших корковых функций может проявляться также в задержке формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавание предметов на ощупь).
Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Эмоциональные расстройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды, склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильность сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок часто не может остановиться.
Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением (эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождается страхами; особенно характерен страх высоты.
Повышенная эмоциональная возбудимость может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются при утомлении, в новой для ребенка обстановке и являются одной из причин школьной и социальной дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке, ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формирования патологического характера.
Специфические нарушения деятельности и общения при детском церебральном параличе, обусловленные двигательными и речевыми расстройствами, в сочетании с ранним органическим поражением мозга способствуют своеобразному формированию личности.
Наиболее часто наблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется в том, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Причем с возрастом эта диссоциация может увеличиваться. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Поэтому при встрече с реальными трудностями у них легко возникают различные аффективные состояния, иногда истерические реакции.
Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию тормозных черт личности с проявлениями робости, застенчивости, неумения постоять за свои интересы, стремления быть менее заметным, с выраженным чувством неполноценности. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью. Под влиянием даже незначительных психо-травмирующих факторов окружающей среды легко возникают состояния декомпенсации с усилением чувства неполноценности, замкнутости, пониженным настроением, плаксивостью, нарушениями сна и аппетита.
При нарушениях интеллекта особенности развития личности сочетаются с низким познавательным интересом, недостаточной критичностью. В этих случаях менее выражены реактивные состояния с чувством неполноценности. Отгороженность от сверстников, ограничение контактов с окружающими связаны не столько с реакцией личности на свой дефект, сколько с безразличием, слабостью мотивации и волевых усилий (апатико-абулическими состояниями).
Особенности психического развития детей с церебральным параличом должны учитываться при проведении логопедических мероприятий. Необходим комплексный подход к ребенку с церебральным параличом; оценка его речевых нарушений проводится с учетом особенностей двигательных расстройств и психического развития в целом. Эта же взаимосвязь кладется в основу коррекционной логопедической работы. Эта необходимость определяется тесной взаимосвязью между развитием речи, моторики и интеллекта как в норме, так и в условиях патологии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63