Именно эти способности преобла-
дают в школьном обучении. Большинство интеллектуальных тестов
можно поэтому рассматривать яц меру способности к обучению. IQ
является отоажением как ппегттттестнумттшу тяте тя тn{fnлmJ> ттт,а
310 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
зисными, то IQ оказывается эффективным предикатором для многих
профессий и иных видов деятельности взрослых.
Вместе с тем множество других важных функций, таких, как техниче-
ские, моторные, музыкальные и артистические способности, мотива-
ционные и эмоциональные факторы, установки, для измерения которых
интеллектуальные тесты никогда не применялись, являются важными со-
ставляющими достижений во всех областях. В исследованиях креативно-
сти обычно выявляются когнитивные и личностные факторы, относящие-
ся к креативной продуктивности. Все это, естественно, означает, что как
индивидуальные решения, так и решения, принимаемые учреждениями,
должны основываться на сопоставлении многих данных. Принимать ре-
шения только в зависимости от результатов тестов, особенно одного или
двух, значит неправильно их использовать. Решения должны принимать-
ся людьми, а тесты-один из источников сведений, необходимых для
принятия решений. Тесты сами по себе не являются средством для при-
нятия решений.
Наследственность и изменчивость. Много недоразумений
и споров возникло вследствие применения оценок наследственности к по-
казателям интеллектуальных тестов. Как пример можно привести вы-
звавшую столько споров и противоречивых суждений известную статью
А. Йенсена (A.R. Jensen, 1969). Хотя ее обсуждение шло по нескольким
направлениям, а поднимавшиеся при этом вопросы были достаточно
сложны, камнем преткновения для всех участников дискуссии оказалась
интерпретация оценок наследственности, в частности насколько индекс
наследственности соответствует действительному вкладу генетических,
или наследственных, факторов в общую изменчивость конкретного
свойства личности в данной популяции при существующих условиях. На-
пример, утверждение, что индекс наследственности IQ по Станфорд-Би-
не для учащихся американских городских средних школ составляет 0,70,
будет означать, что 70Їо изменений этого показателя связано с наслед-
ственными различиями и 30Їо-с различиями окружения.
Индексы наследственности подсчитывались разными способами
(A.R. Jensen, 1969; J. Loehiin, G. Lindzey, J.N. Spuhler, 1975), но их основ-
ное предназначение-измерять в рассматриваемом свойстве фамильное
сходство. Наиболее распространенный метод состоит в использовании
корреляций результатов по интеллектуальным тестам у монозиготных
и дизиготных близнецов. Также используются корреляции между мо-
нозиготными близнецами, выросшими вместе и в разных приемных
семьях.
В интерпретации оценок наследственности следует обратить внима-
ние на следующие моменты. Во-первых, эмпирические данные относи-
тельно семейного сходства недостаточно точны, поскольку в них не
выявлена роль окружающих средовых факторов. Например, никак не
учитываются имеющиеся данные о том, что монозиготные близнецы жи-
вут в более сходном окружении, чем дизиготные (A. Anastasi, 1958 а,
р. 287-288; H.L. Koch, 1966). Во-вторых, распределение близнецов в при-
емную семью не определялось случайным образом, как нужно бы
в идеальном эксперименте. Хорошо известно, что взятие ребенка на во-
спитание зависит от особенностей малыша и приемной семьи. Следова-
тельно, условия жизни в приемной семье каждого из близнецов, по-види-
мому, будут достаточно сходными, что отчасти объясняет корреляции
-.., \яп-ип тяк-же-. утверждать, что
311 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
данные о наследственности близнецов нельзя обобщать на популяцию
в целом, пЬскольку близнецы чаще подвергаются пренатальным трав-
мам, приводящим к некоторым задержкам в умственном развитии.
Включение в выборку пар с задержкой умственного развития может за-
метно увеличить корреляцию результатов тестирования интеллекта
близнецов (P.L.Nichols, S.H.Broman, 1974).
Помимо сомнительности данных, на основании которых вычисляют-
ся индексы наследственности, последним присущи и более серьезные не-
достатки (A.Anastasi, 1971; D.O. Hebb, 1970). Примечательно, что в пер-
вой части упомянутой статьи А. Иенсена (A. R. Jensen, 1969, р. 33-46)
среди прочих назывались и они. Во-первых, понятие наследственности
применимо к популяциям, но не к отдельным индивидам. Например, при
выявлении причин умственной отсталости ребенка показатель наслед-
ственности вряд ли поможет. Независимо от величины индекса наслед-
ственности в популяции умственную отсталость ребенка можно объяс-
нить поврежденными генами (как при фенилкетонурии), пренаталь-
ной мозговой травмой или крайней ограниченностью жизненного
опыта.
Во-вторых, индексы наследственности применимы только к популя-
ции, на которой в данное время они были получены, любое изменение
в наследственности или окружающих условиях изменит этот индекс. Так,
увеличение браков между кровными родственниками, например, на уда-
ленном острове, уменьшит изменчивость наследственных признаков
и этим снизит индекс наследственности, а увеличение однородности
окружения уменьшит изменчивость его условий и, следовательно, увели-
чит индекс наследственности. Кроме того, показатель наследственности,
подсчитанный в одной популяции, неприменим к анализу различий в вы-
полнении теста двумя популяциями, такими, как разные этнические
группы.
В-третьих, наследственность не отражас1 степень изменчивости ка-
кого-либо свойства. Даже если покаштель наследственности свойства
в данной популяции равен 100Їо, отсюда не следует, что влияние окруже-
ния на формирование этого свойства незначительно. Поясним этот мо-
мент следующим контрастным примером. Предположим, что какое-то
сообщество взрослых питается одинаково, т.е. все получают одну и ту
же еду и в одинаковом количестве. В такой популяции влияние особенно-
стей питания на общую изменчивость здоровья и физического состояния
будет нулевым, поскольку разницей в пище нельзя объяснить индиви-
дуальные различия в здоровье и физическом развитии. Тем не менее, ес-
ли бы запасы продовольствия внезапно иссякли, все сообщество умерло
бы от Истощения. Наоборот, улучшение качества пищи могло бы ска-
заться на общем улучшении здоровья членов сообщества.
Независимо от величины в разных популяциях индексов наслед-.
ственности для IQ достаточно обоснован один эмпирический факт: IQ не
является постоянной величиной и изменяется под воздействием окру-
жающей среды. Некоторые основания для такого вывода рассматрива-
лись в этой главе раньше в связи с лонгитюдными исследованиями. Из-
учение особенностей окружения позволило выявить условия, ускоряющие
и замедляющие умственное развитие. Возрастание и снижение IQ могут
также быть результатом как случайных, так и сознательных изменений
в окружении ребенка (A. Anastasi, 1958 а). Основные изменения в составе
312 ТТСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
,
в детский дом или обучение по программе подготовки в школу могут за-
метно увеличить или снизить IQ.
Предсказание как критериальной деятельности, так и последующего
тестового результата может стать более точным, если принимаются во
внимание основные характеристики окружения, в котором ребенок жил
в гот или иной период времени. Имеются некоторые наводящие на раз-
мышление факты, свидетельствующие о том, что корреляции с после-
дующим результатом интеллектуального теста или достижениями в ус-
певаемости существенно возрастают, если в качестве предикторов
наряду с результатами исходного теста включаются факторы окружения
(B.S. Bloom, 1964, гл. 6). Например, в группе из 49 учеников корреляция
между пониманием прочитанного во II и VIII классах возросла с 0,52 до
0,72, когда стали принимать в расчет профессию отца как возможный
показатель культурного уровня семьи (ibid., р. 119). К тому же перепро-
веркой данных интеллектуального теста в исследованиях Гарвардского
университета по развитию было установлено, что корреляция между по-
казателями теста интеллекта в возрасте 7 и 16 лет возрастала с 0,58 до
0,92, если во множественную корреляцию включался уровень образова-
ния родителей (ibid., р. 80).
Похожие данные получены в лонгитюдных исследованиях популя-
ций, в которых сравниваемые в этой популяции выборки тестировались
через много лет (A. Anastasi, 1958 я, р. 209-211). Если культурные усло-
вия за это время улучшались, то выполнение теста в среднем по всей вы-
борке заметно возрастало. Эти данные поясняются сравнением показате-
лей американских солдат, тестировавшихся во время первой и второй
мировых войн с интервалом в 25 лет (R.D. Taddenham, 1948). Для этой
цели репрезентативная выборка участников второй мировой войны обс-
ледовалась с помощью общего армейского классификационного теста
и варианта армейского альфа, разработанного в первую мировую войну.
Распределение этой группы по классификационному тесту практически
соответствовало распределению армии в целом. Основываясь на данных
по этой выборке, можно оценить медианное выполнение в армии, уча-
ствовавшей во второй мировой войне, как равное 83-му процентилю по-
пуляции участников первой мировой войны. Иными словами, выполне-
ние теста 83Їо популяции участников первой мировой войны оказыва-
лось ниже медианного результата популяции второй мировой войны.
Заслуживает внимания тот факт, что средний период обучения для участ-
ников второй мировой войны равнялся 10 годам по сравнению с 8 года-
ми для участников первой мировой войны. Увеличение продолжительно-
сти обучения, а также совершенствование средств коммуникации,
передвижения и другие культурные изменения расширяли представления
индивида, что сказывалось на улучшении выполнения теста.
Похожее исследование, но меньшего объема было проведено со
школьниками, живущими в горных округах штата Теннесси (L. R.
Wheeler, 1942). Групповые тесты интеллекта предъявили в 1940 г. более
чем 3000 детям из 40 сельских школ. Результаты сравнивали с показате-
лями детей из тех же мест и в основном из тех же семей, но тестиро-
ванных в 1930 г. За прошедшее десятилетие экономический, культурный
и образовательный уровень этих округов заметно вырос. Соответственно
этому, как было установлено, увеличился во всех возрастах и классах IQ.
Медианный IQ равнялся 82 в выборке 1930 г. и 93-в выборке 1940 г.
1 Гп >Лга nr\atUff nrtTfTffrnria TTIITTITTTTT nrrfWrt n nlnflnnr
313
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
индивида может изменяться и структура его интеллекта; сочетание тех
или иных его способностей под воздействием окружающей среды, стиму-
лирующей развитие одних качеств и тормозящей другие, с годами ме-
няется. Более того, факторно-аналитические исследования показали, что
различия в жизненном опыте могут повлиять не только на соответ-
ствующий разным способностям уровень выполнения, но и на способ
различения в интеллекте идентифицируемых качеств. Имеются эмпири-
ческие данные, свидетельствующие, что число и характер этих качеств,
или способностей, могут со временем меняться и различаться от одной
культуры или субкультуры к другой (A. Anastasi, 1970).
Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный про-
дукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факто-
ров и факторов окружения. На любой стадии этой причинной цепи суще-
ствует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку
каждое взаимодействие само определяет направление последующих
взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть воз-
можных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой и ч попе-
денческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно
запутанна (A. Anastasi, 1968 b, 1973; D.O.Hebb, 1953).
Интеллект и личность. Хотя классификация тестов на отдельные
категории привычна и общепризнанна, следует помнить, что любое та-
кое различение достаточно поверхностно. При интерпретации тестовых
показателей личность и способности нельзя разделять. На выполнении
индивидом теста способностей, так же как и на его учебе, работе или
ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям,
настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений
эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связан-
ные с понятием <личность>.
Еще более важным является кумулятивное влияние личностных ка-
честв на направление и степень интеллектуал>,ного рячпчтня mi чтила.
Некоторые доказа1сльс1па I<.IKOIU влияния, полученные ii)"ii .кппи-
тюдных исследованиях детей и взрослых, анализировались в этой главе
ранее. Исследования иного рода, проведенные на группах от дошкольни-
ков до студентов колледжа, были обобщены Р. Дрегером (R. М. Dreger,
1968). Хотя при исследовании маленьких детей использовался лонги-
тюдный метод, данные по испытуемым более старшего возраста почти
целиком были получены методом одновременных корреляций показате-
лей личностных тестов и тестов интеллекта, а также успеваемости в шко-
ле и колледже. Собранные Р. Дрегером сведения указывают на важность
рассмотрения личностных качеств как вспомогательного средства для
понимания выполнения индивидом тестов интеллекта и для предсказа-
ния его будущих достижений в учебе.
Весьма вероятно, что прогноз последующего интеллектуального раз-
вития будет точнее, если включать информацию об эмоциональных
и мотивационных характеристиках ребенка в его показатели по тестам
способностей. Однако необходимо сказать несколько слов об оценке мо-
тивации. На практике при оценке школьников, учащихся колледжей, по-
ступающих на работу и других категорий людей, психологов часто про-
314 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
сят измерить <мотивацию> индивида. Такое словоупотребление предста-
вляется бессмысленным, так как мотивация конкретна. То, что требуется
в этом случае на самом деле,-это указать систему ценностей индивида
и интенсивность, с которой он будет стремиться к достижению частных
целей. Сила таких частных мотивов, взаимодействуя с обстоятельствами
ситуация и со способностями индивида, определит реальное выполнение
индивидом деятельности в данных ситуациях.
Отношения между личностью и интеллектом реципрокны. Не толь-
ко качества личности влияют на интеллектуальное развитие, но и интел-
лектуальный уровень влияет на развитие личности. Предварительные
данные, подтверждающие эту связь, получены В. Плантом и Э. Миниу-
мом (W.T. Plant, E.W. Minium, 1967). Используя данные из 5 лонги-
тюдных исследований молодых людей, закончивших колледжи, авторы
.отобрали в каждой выборке по результатам интеллектуальных тестов
25Їо студентов, лучше всех выполнивших тесты, и 25Їо, выполнивших
тесты хуже всех. Полученные контрастные группы затем сравнивались
по результатам личностных тестов, предъявлявшихся одной или более
выборкам и включавших измерение установок, ценностей, мотивации
и других некогнитивных качеств. Анализ этих данных показал, что более
<способные> группы по сравнению с менее <способными> значительно
сильнее подвержены <психологически позитивным> изменениям лично-
сти.
Развитие индивида и использование им своих способностей зависит
от особенностей эмоциональной регуляции, характера межличностных
отношений и сформировавшегося представления о самом себе. В пред-
ставлениях индивида о самом себе особенно явно проявляется взаимное
влияние способностей и личностных качеств. Успехи ребенка в школе,
игре и в других ситуациях помогают ему создавать представление
о самом себе, а его представление о себе на данном этапе влияет на его
последующее выполнение деятельности и т.д. по спирали. В этом смысле
представление о себе есть разновидность индивидуально самоосущест-
вляющегося предсказания.
К более теоретичным можно отнести гипотезу К. Хайеса
(K.J. Hayes, 1962) о соотношении мотивов и интеллекта. Определяя ин-
теллект как совокупность способностей к обучению, К. Хайес утвер-
ждает, что характер мотивации влияет на вид и величину восприни-
маемых знаний. В частности, на интеллектуальном развитии сказывается
сила <выработанных в процессе жизни мотивов>. Как пример таких мо-
тивов можно назвать исследовательскую, манипуляторную деятельность,
любознательность, игру, лепет младенца и другие внутренне мотивиро-
ванные виды поведения. Ссылаясь главным образом на исследования по-
ведения животных, К. Хайес утверждает, что <вырабатываемые в процес-
се жизни мотивы> генетически детерминированы и служат единственной
наследуемой основой индивидуальных различий в интеллекте.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
дают в школьном обучении. Большинство интеллектуальных тестов
можно поэтому рассматривать яц меру способности к обучению. IQ
является отоажением как ппегттттестнумттшу тяте тя тn{fnлmJ> ттт,а
310 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
зисными, то IQ оказывается эффективным предикатором для многих
профессий и иных видов деятельности взрослых.
Вместе с тем множество других важных функций, таких, как техниче-
ские, моторные, музыкальные и артистические способности, мотива-
ционные и эмоциональные факторы, установки, для измерения которых
интеллектуальные тесты никогда не применялись, являются важными со-
ставляющими достижений во всех областях. В исследованиях креативно-
сти обычно выявляются когнитивные и личностные факторы, относящие-
ся к креативной продуктивности. Все это, естественно, означает, что как
индивидуальные решения, так и решения, принимаемые учреждениями,
должны основываться на сопоставлении многих данных. Принимать ре-
шения только в зависимости от результатов тестов, особенно одного или
двух, значит неправильно их использовать. Решения должны принимать-
ся людьми, а тесты-один из источников сведений, необходимых для
принятия решений. Тесты сами по себе не являются средством для при-
нятия решений.
Наследственность и изменчивость. Много недоразумений
и споров возникло вследствие применения оценок наследственности к по-
казателям интеллектуальных тестов. Как пример можно привести вы-
звавшую столько споров и противоречивых суждений известную статью
А. Йенсена (A.R. Jensen, 1969). Хотя ее обсуждение шло по нескольким
направлениям, а поднимавшиеся при этом вопросы были достаточно
сложны, камнем преткновения для всех участников дискуссии оказалась
интерпретация оценок наследственности, в частности насколько индекс
наследственности соответствует действительному вкладу генетических,
или наследственных, факторов в общую изменчивость конкретного
свойства личности в данной популяции при существующих условиях. На-
пример, утверждение, что индекс наследственности IQ по Станфорд-Би-
не для учащихся американских городских средних школ составляет 0,70,
будет означать, что 70Їо изменений этого показателя связано с наслед-
ственными различиями и 30Їо-с различиями окружения.
Индексы наследственности подсчитывались разными способами
(A.R. Jensen, 1969; J. Loehiin, G. Lindzey, J.N. Spuhler, 1975), но их основ-
ное предназначение-измерять в рассматриваемом свойстве фамильное
сходство. Наиболее распространенный метод состоит в использовании
корреляций результатов по интеллектуальным тестам у монозиготных
и дизиготных близнецов. Также используются корреляции между мо-
нозиготными близнецами, выросшими вместе и в разных приемных
семьях.
В интерпретации оценок наследственности следует обратить внима-
ние на следующие моменты. Во-первых, эмпирические данные относи-
тельно семейного сходства недостаточно точны, поскольку в них не
выявлена роль окружающих средовых факторов. Например, никак не
учитываются имеющиеся данные о том, что монозиготные близнецы жи-
вут в более сходном окружении, чем дизиготные (A. Anastasi, 1958 а,
р. 287-288; H.L. Koch, 1966). Во-вторых, распределение близнецов в при-
емную семью не определялось случайным образом, как нужно бы
в идеальном эксперименте. Хорошо известно, что взятие ребенка на во-
спитание зависит от особенностей малыша и приемной семьи. Следова-
тельно, условия жизни в приемной семье каждого из близнецов, по-види-
мому, будут достаточно сходными, что отчасти объясняет корреляции
-.., \яп-ип тяк-же-. утверждать, что
311 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
данные о наследственности близнецов нельзя обобщать на популяцию
в целом, пЬскольку близнецы чаще подвергаются пренатальным трав-
мам, приводящим к некоторым задержкам в умственном развитии.
Включение в выборку пар с задержкой умственного развития может за-
метно увеличить корреляцию результатов тестирования интеллекта
близнецов (P.L.Nichols, S.H.Broman, 1974).
Помимо сомнительности данных, на основании которых вычисляют-
ся индексы наследственности, последним присущи и более серьезные не-
достатки (A.Anastasi, 1971; D.O. Hebb, 1970). Примечательно, что в пер-
вой части упомянутой статьи А. Иенсена (A. R. Jensen, 1969, р. 33-46)
среди прочих назывались и они. Во-первых, понятие наследственности
применимо к популяциям, но не к отдельным индивидам. Например, при
выявлении причин умственной отсталости ребенка показатель наслед-
ственности вряд ли поможет. Независимо от величины индекса наслед-
ственности в популяции умственную отсталость ребенка можно объяс-
нить поврежденными генами (как при фенилкетонурии), пренаталь-
ной мозговой травмой или крайней ограниченностью жизненного
опыта.
Во-вторых, индексы наследственности применимы только к популя-
ции, на которой в данное время они были получены, любое изменение
в наследственности или окружающих условиях изменит этот индекс. Так,
увеличение браков между кровными родственниками, например, на уда-
ленном острове, уменьшит изменчивость наследственных признаков
и этим снизит индекс наследственности, а увеличение однородности
окружения уменьшит изменчивость его условий и, следовательно, увели-
чит индекс наследственности. Кроме того, показатель наследственности,
подсчитанный в одной популяции, неприменим к анализу различий в вы-
полнении теста двумя популяциями, такими, как разные этнические
группы.
В-третьих, наследственность не отражас1 степень изменчивости ка-
кого-либо свойства. Даже если покаштель наследственности свойства
в данной популяции равен 100Їо, отсюда не следует, что влияние окруже-
ния на формирование этого свойства незначительно. Поясним этот мо-
мент следующим контрастным примером. Предположим, что какое-то
сообщество взрослых питается одинаково, т.е. все получают одну и ту
же еду и в одинаковом количестве. В такой популяции влияние особенно-
стей питания на общую изменчивость здоровья и физического состояния
будет нулевым, поскольку разницей в пище нельзя объяснить индиви-
дуальные различия в здоровье и физическом развитии. Тем не менее, ес-
ли бы запасы продовольствия внезапно иссякли, все сообщество умерло
бы от Истощения. Наоборот, улучшение качества пищи могло бы ска-
заться на общем улучшении здоровья членов сообщества.
Независимо от величины в разных популяциях индексов наслед-.
ственности для IQ достаточно обоснован один эмпирический факт: IQ не
является постоянной величиной и изменяется под воздействием окру-
жающей среды. Некоторые основания для такого вывода рассматрива-
лись в этой главе раньше в связи с лонгитюдными исследованиями. Из-
учение особенностей окружения позволило выявить условия, ускоряющие
и замедляющие умственное развитие. Возрастание и снижение IQ могут
также быть результатом как случайных, так и сознательных изменений
в окружении ребенка (A. Anastasi, 1958 а). Основные изменения в составе
312 ТТСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
,
в детский дом или обучение по программе подготовки в школу могут за-
метно увеличить или снизить IQ.
Предсказание как критериальной деятельности, так и последующего
тестового результата может стать более точным, если принимаются во
внимание основные характеристики окружения, в котором ребенок жил
в гот или иной период времени. Имеются некоторые наводящие на раз-
мышление факты, свидетельствующие о том, что корреляции с после-
дующим результатом интеллектуального теста или достижениями в ус-
певаемости существенно возрастают, если в качестве предикторов
наряду с результатами исходного теста включаются факторы окружения
(B.S. Bloom, 1964, гл. 6). Например, в группе из 49 учеников корреляция
между пониманием прочитанного во II и VIII классах возросла с 0,52 до
0,72, когда стали принимать в расчет профессию отца как возможный
показатель культурного уровня семьи (ibid., р. 119). К тому же перепро-
веркой данных интеллектуального теста в исследованиях Гарвардского
университета по развитию было установлено, что корреляция между по-
казателями теста интеллекта в возрасте 7 и 16 лет возрастала с 0,58 до
0,92, если во множественную корреляцию включался уровень образова-
ния родителей (ibid., р. 80).
Похожие данные получены в лонгитюдных исследованиях популя-
ций, в которых сравниваемые в этой популяции выборки тестировались
через много лет (A. Anastasi, 1958 я, р. 209-211). Если культурные усло-
вия за это время улучшались, то выполнение теста в среднем по всей вы-
борке заметно возрастало. Эти данные поясняются сравнением показате-
лей американских солдат, тестировавшихся во время первой и второй
мировых войн с интервалом в 25 лет (R.D. Taddenham, 1948). Для этой
цели репрезентативная выборка участников второй мировой войны обс-
ледовалась с помощью общего армейского классификационного теста
и варианта армейского альфа, разработанного в первую мировую войну.
Распределение этой группы по классификационному тесту практически
соответствовало распределению армии в целом. Основываясь на данных
по этой выборке, можно оценить медианное выполнение в армии, уча-
ствовавшей во второй мировой войне, как равное 83-му процентилю по-
пуляции участников первой мировой войны. Иными словами, выполне-
ние теста 83Їо популяции участников первой мировой войны оказыва-
лось ниже медианного результата популяции второй мировой войны.
Заслуживает внимания тот факт, что средний период обучения для участ-
ников второй мировой войны равнялся 10 годам по сравнению с 8 года-
ми для участников первой мировой войны. Увеличение продолжительно-
сти обучения, а также совершенствование средств коммуникации,
передвижения и другие культурные изменения расширяли представления
индивида, что сказывалось на улучшении выполнения теста.
Похожее исследование, но меньшего объема было проведено со
школьниками, живущими в горных округах штата Теннесси (L. R.
Wheeler, 1942). Групповые тесты интеллекта предъявили в 1940 г. более
чем 3000 детям из 40 сельских школ. Результаты сравнивали с показате-
лями детей из тех же мест и в основном из тех же семей, но тестиро-
ванных в 1930 г. За прошедшее десятилетие экономический, культурный
и образовательный уровень этих округов заметно вырос. Соответственно
этому, как было установлено, увеличился во всех возрастах и классах IQ.
Медианный IQ равнялся 82 в выборке 1930 г. и 93-в выборке 1940 г.
1 Гп >Лга nr\atUff nrtTfTffrnria TTIITTITTTTT nrrfWrt n nlnflnnr
313
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
индивида может изменяться и структура его интеллекта; сочетание тех
или иных его способностей под воздействием окружающей среды, стиму-
лирующей развитие одних качеств и тормозящей другие, с годами ме-
няется. Более того, факторно-аналитические исследования показали, что
различия в жизненном опыте могут повлиять не только на соответ-
ствующий разным способностям уровень выполнения, но и на способ
различения в интеллекте идентифицируемых качеств. Имеются эмпири-
ческие данные, свидетельствующие, что число и характер этих качеств,
или способностей, могут со временем меняться и различаться от одной
культуры или субкультуры к другой (A. Anastasi, 1970).
Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный про-
дукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факто-
ров и факторов окружения. На любой стадии этой причинной цепи суще-
ствует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку
каждое взаимодействие само определяет направление последующих
взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть воз-
можных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой и ч попе-
денческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно
запутанна (A. Anastasi, 1968 b, 1973; D.O.Hebb, 1953).
Интеллект и личность. Хотя классификация тестов на отдельные
категории привычна и общепризнанна, следует помнить, что любое та-
кое различение достаточно поверхностно. При интерпретации тестовых
показателей личность и способности нельзя разделять. На выполнении
индивидом теста способностей, так же как и на его учебе, работе или
ином виде деятельности, сказываются его стремление к достижениям,
настойчивость, система ценностей, умение освободиться от затруднений
эмоционального порядка и другие характеристики, традиционно связан-
ные с понятием <личность>.
Еще более важным является кумулятивное влияние личностных ка-
честв на направление и степень интеллектуал>,ного рячпчтня mi чтила.
Некоторые доказа1сльс1па I<.IKOIU влияния, полученные ii)"ii .кппи-
тюдных исследованиях детей и взрослых, анализировались в этой главе
ранее. Исследования иного рода, проведенные на группах от дошкольни-
ков до студентов колледжа, были обобщены Р. Дрегером (R. М. Dreger,
1968). Хотя при исследовании маленьких детей использовался лонги-
тюдный метод, данные по испытуемым более старшего возраста почти
целиком были получены методом одновременных корреляций показате-
лей личностных тестов и тестов интеллекта, а также успеваемости в шко-
ле и колледже. Собранные Р. Дрегером сведения указывают на важность
рассмотрения личностных качеств как вспомогательного средства для
понимания выполнения индивидом тестов интеллекта и для предсказа-
ния его будущих достижений в учебе.
Весьма вероятно, что прогноз последующего интеллектуального раз-
вития будет точнее, если включать информацию об эмоциональных
и мотивационных характеристиках ребенка в его показатели по тестам
способностей. Однако необходимо сказать несколько слов об оценке мо-
тивации. На практике при оценке школьников, учащихся колледжей, по-
ступающих на работу и других категорий людей, психологов часто про-
314 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
сят измерить <мотивацию> индивида. Такое словоупотребление предста-
вляется бессмысленным, так как мотивация конкретна. То, что требуется
в этом случае на самом деле,-это указать систему ценностей индивида
и интенсивность, с которой он будет стремиться к достижению частных
целей. Сила таких частных мотивов, взаимодействуя с обстоятельствами
ситуация и со способностями индивида, определит реальное выполнение
индивидом деятельности в данных ситуациях.
Отношения между личностью и интеллектом реципрокны. Не толь-
ко качества личности влияют на интеллектуальное развитие, но и интел-
лектуальный уровень влияет на развитие личности. Предварительные
данные, подтверждающие эту связь, получены В. Плантом и Э. Миниу-
мом (W.T. Plant, E.W. Minium, 1967). Используя данные из 5 лонги-
тюдных исследований молодых людей, закончивших колледжи, авторы
.отобрали в каждой выборке по результатам интеллектуальных тестов
25Їо студентов, лучше всех выполнивших тесты, и 25Їо, выполнивших
тесты хуже всех. Полученные контрастные группы затем сравнивались
по результатам личностных тестов, предъявлявшихся одной или более
выборкам и включавших измерение установок, ценностей, мотивации
и других некогнитивных качеств. Анализ этих данных показал, что более
<способные> группы по сравнению с менее <способными> значительно
сильнее подвержены <психологически позитивным> изменениям лично-
сти.
Развитие индивида и использование им своих способностей зависит
от особенностей эмоциональной регуляции, характера межличностных
отношений и сформировавшегося представления о самом себе. В пред-
ставлениях индивида о самом себе особенно явно проявляется взаимное
влияние способностей и личностных качеств. Успехи ребенка в школе,
игре и в других ситуациях помогают ему создавать представление
о самом себе, а его представление о себе на данном этапе влияет на его
последующее выполнение деятельности и т.д. по спирали. В этом смысле
представление о себе есть разновидность индивидуально самоосущест-
вляющегося предсказания.
К более теоретичным можно отнести гипотезу К. Хайеса
(K.J. Hayes, 1962) о соотношении мотивов и интеллекта. Определяя ин-
теллект как совокупность способностей к обучению, К. Хайес утвер-
ждает, что характер мотивации влияет на вид и величину восприни-
маемых знаний. В частности, на интеллектуальном развитии сказывается
сила <выработанных в процессе жизни мотивов>. Как пример таких мо-
тивов можно назвать исследовательскую, манипуляторную деятельность,
любознательность, игру, лепет младенца и другие внутренне мотивиро-
ванные виды поведения. Ссылаясь главным образом на исследования по-
ведения животных, К. Хайес утверждает, что <вырабатываемые в процес-
се жизни мотивы> генетически детерминированы и служат единственной
наследуемой основой индивидуальных различий в интеллекте.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58