Она проявляется и в стерео-
типах мышления, складывающихся в процессе исторически обусловлен-
ной деятельности, и во взаимном общении людей, постоянно связываю-
щих эти представления с определенными признаками, т.е. в системах
устойчивых семантических отношений.
Исключение вербальных заданий из тестов ни к чему радикальному
не привело: тесты не освободились от влияния той культуры, в которой
их создавали. Можно, разумеется, пойти дальше. Почему бы не <освобо-
дить> тесты от всякой конкретности и составить их из таких знаков, ка-
кие предлагаются для установления связи с внеземными цивилизациями?
Но что, собственно, можно с их помощью диагностировать? Разве толь-
ко экспериментатор убедится в том, что испытуемый его понял. Как пи-
шет А. Анастази, <ни один тест не может быть одинаково применим или
равно справедлив для всех культур... Каждый тест ставит в более благо-
приятные условия представителей той культуры, в которой он создавал-
ся> (кн. 1, с. 305).
В американской тестологической литературе неоднократно обсуж-
дался вопрос о переводе тестов. Уместно привести высказывание
ТТ Vr\niiF)Q\fi ъг ГТ Иприте I-TQ тгигриттт.ты п fTci\f(\\rrif> r) IOTI r //T7\Ti
10 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
денный тест не может рассматриваться как подлинный, такой же, как
оригинал, и в новых условиях необходимо установить, насколько воз-
можно дать традиционную интерпретацию тестовым результатам. Часто
при прямом переводе получается излишне трудный тест, вследствие чего
его различными путями модифицируют, чтобы уменьшить его труд-
ность. Внимательное рассмотрение нередко показывает: <умный> ответ
на задание в оригинале не есть лучший ответ в новой культуре (т.е.
в той, в которой применяют тест после его перевода.-. Г., В.Л.)>
(L.J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, р. 433). Следует только отметить, что
слов:), <излишне трудный тест> в данном контексте, видимо, имеют спе-
цифический смысл: материальная наполненность теста чужда тем испы-
туемым, которым надлежит выполнить тест после перевода.
Участники этой конференции пришли к мнению, <что на успешность
работы над тестом влияет сложная интеграция социального, эмоцио-
нального и символического научения> (ibid, р. 473). Эта интеграция
и есть выражение определенной культуры. Влияние такой <сложной ин-
теграции> должно сказаться на результатах применения диагностических
психологических методик-анкет, опросников, а не только тестов.
Таким образом, можно сказать, что перенесение теста из той со-
циальной среды, где он был создан, в другую связано с двоякого рода
трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие
к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на
свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений
и семантических отношений между ними. Потому-то <умный> ответ
в одних условиях может оказаться <неумным> в других. Вторая труд-
ность состоит в языковой трансплантации теста. В некоторых историко-
экономических условиях эта трудность играет особую роль, и ее послед-
ствия должны быть оценены должным образом.
В работах западных специалистов по межкультурным различиям,
как нам кажется, не учитывается общеизвестный факт, что две или более
социальные общности иногда обитают частично или полностью на
одной территории, в разных домах или в разных районах одного и того
же населенного пункта, мало того-постоянно поддерживают между со-
бой деловые контакты, а живут тем не менее каждая в своей культуре,
контакты же между ними порою приводят не к сглаживанию, а к проти-
вопоставлению культур. Этому не мешает и то обстоятельство, что со-
циальные общности могут говорить на одном языке, отличаясь друг от
друга лишь спецификой лексики.
Производственные отношения, в которых находятся люди, принад-
лежащие к различным классам, накладывают отпечаток на их образ жиз-
ни, психические черты. <У различных классов буржуазного общества
в корне различны или даже прямо противоположны идеи, представления,
нравы, нравственные принципы и т. д.> (Глезерман Г. Е. Классы и нации.
М" 1974, с. 17-18). В. И. Ленин отмечал наличие по крайней мере двух
культур в культуре буржуазной страны. <В каждой национальной куль-
туре есть, хотя бы не развитые, элементы демократической и социали-
стической культуры> (Полн. собр. соч., т. 24, с. 120-121),
В то же время в буржуазном обществе сохраняются национальные
культуры в собственном смысле, культуры отдельных наций, среди ко-
торых можно выделить господствующую и угнетенные. При этом для
последних характерны разнонаправленные культурные процессы. Одни
носители угнетаемой культуры-чаще всего представители национальной
II ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
буржуазии или близких к ней социальных групп-пытаются адаптиро-
ваться к культуре господствующей нации, не демонстрировать и не под-
черкивать культурные различия. Другие, напротив, не маскируют тради-
ционно выделяемых различий, а подчеркивают их, стремятся сохранить,
добровольно принимая на себя социальные последствия негативного от-
ношения к своей культуре.
Как может сказаться вся эта сложнейшая картина существования
различных культур на психологическом тестировании? На практике лю-
дей, проходящих тестирование, обычно объединяет социально-детерми-
нированная необходимость. В одном случае это могут быть лица, же-
лающие устроиться на работу, в другом-молодые люди. поступающие
в колледж, в третьем-служащие, претендующие на служебное повыше-
ние, и т. д. Если же тестирование проводится в школе, то состав школьни-
ков будет зависеть от специфики населения той местности, где располо-
жена школа, его национальной и классовой принадлежности и т.п. На
результаты такого тестирования существенное влияние оказывает со-
циальный фактор-степень близости испытуемых к культуре, которая
представлена в тесте,-в свою очередь обусловленном теми мерами, ко-
торые принимаются в данном обществе для приобщения всех членов
к такой культуре, поэтому на распределении полученных результатов
должны сказаться прежде всего социально-детерминированные факторы.
Одним из подходов к проблеме норм и статистического анализа ре-
зультатов тестирования, учитывающим такого рода факторы, является
разработка тестов, ориентированных на критерий, или критериально-
ориентированных тестов. Для этих тестов характерно частичное исполь-
зование при интерпретации тестовых показателей содержания деятельно-
сти испытуемых, т.е. результат такого теста описывается указанием
действий и операций, которые может выполнить испытуемый. При при-
менении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного
индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест
большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, дол-
жен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне
других, представляющих ту же популяцию.
Пока еще трудно обсуждать, насколько разработка и развитие кри-
териально-ориентированных тестов повлияют на нынешнее состояние те-
стологии. В настоящей книге и в книгах, посвященных тем же пробле-
мам, об этих тестах сообщается главным образом как о новой
разновидности тестов, добавившейся к существующим. Правильно ли
это? Нам представляется, что в критериально-ориентированных тестах
заложено нечто такое, чего нет и не было в других тестах. Критериаль-
но-ориентированные тесты способны диагностировать психические осо-
бенности в динамике. Обычные тесты, в частности тесты интеллекта, не-
смотря на все вполне разумные оговорки, таили в себе идею предела,
оценивая тестовые показатели испытуемого по их месту в распределении
результатов выборки стандартизации и как бы указывая на границы раз-
вития этого человека. Критериально-ориентированные тесты не грешат
подобной метафизичностью. Они избавляют диагностику от норм, от не-
обходимости сравнивать как отдельных людей, так и их группы с неко-
торыми искусственными показателями, искусственными потому, что по-
пуляция всегда есть конгломерат различных социально-детерминиро-
ванных выборок. Критериально-ориентированные тесты по мере разра-
ботки могли бы стать надежным инструментом пегигтпатт>" ""--- - -
12 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
го развития, понимаемого не абстрактно, а в его конкретно-исторической
форме развития, сопоставляемого с реальными условиями.
Критериально-ориентированные тесты содержат в себе возмож-
ность, если не немедленно, то в перспективе, освободить психологиче-
скую диагностику от груза проблем, с которым связана валидация теста.
Казалось бы, что это одно из наиболее простых понятий тестологии:
<валидность теста-понятие, указывающее нам, что тест измеряет и на-
сколько хорошо он это делает> (кн. 1, с. 126). Бесспорно, каждому поль-
зователю теста нужно знать тест с этой стороны.
За внешней простотой характеристики валидности таится, однако,
много неясностей, и они давно обсуждаются в соответствующей литера-
туре. Что измеряет тест? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно сначала
подумать о том, в какой системе понятий описывается это измеряемое
тестом <нечто>. Можно попытаться ответить на вопрос, обратившись
к системе понятий, сложившихся в общей психологии. Но многие фунда-
ментальные понятия тестологии в общей психологии вообще не рассма-
триваются, например интеллект. В общей психологии речь идет о мыш-
лении и его чертах, но не об интеллекте. В то же время интеллекту, ин-
теллектуальному уровню посвящена часть 3 этой книги, и уже одно это
свидетельствует, насколько важно данное понятие для тестологии.
Можно рассматривать тест в системе понятий, относящихся к прак-
тической деятельности, и ответ будет звучать примерно так: тест изме-
ряет способность к выполнению определенного профессионального дей-
ствия, а его валидность указывает, насколько хорошо тест это делает.
Нередко валидность именно так и характеризуют. Но из такого ответа
неясно, какие в подобной способности представлены умения, знания, на-
выки. В таком случае исследователь имеет дело с так называемым те-
стом достижений, а не с психологическим тестом.
Обращение к критериально-ориентированным тестам позволило бы
уточнить те психологические требования, которые предъявляет критерий,
приблизиться к пониманию формы психической активности, обеспечи-
вающей достижение критерия.
О том, как оценивает критериально-ориентированные тесты сама
А. Анастази, можно судить по такому ее высказыванию: <Вместе с тем
своим акцентом на содержательном смысле интерпретации тестовых по-
казателей критериально-ориентированное тестирование может оказать
благотворное влияние на тестирование в целом. От такого подхода вы-
игрывает, например, интерпретация показателей тестов интеллекта. Если
выполнение ребенком заданий таких тестов описывать в терминах специ-
фических интеллектуальных навыков и знаний, то это устранило бы мно-
гие нападки на IQ, вызванные недоразумениями и неправильными пред-
ставлениями. В общем виде критериально-ориентированный подход
равносилен интерпретации тестовых результатов, согласно доказанной
валидности конкретного теста, а не посредством неких туманных сущно-
стей, лежащих в его основе. Разумеется, такая интерпретация может со-
четаться с отнесением результатов к нормам> (кн. 1, с. 93). Хотелось бы
добавить к этому высказыванию, с которым в принципе нельзя не согла-
ситься, следующее: все-таки, прежде чем описывать выполнение заданий
теста в терминах специфических навыков и знаний, необходимо охарак-
теризовать их в терминах, принятых в общей психологии.
Нам хотелось бы сказать, что критериальная ориентированность как
-----" ..пт",аг-уптп ппигхя путей совершенствования пси-
13 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
хологического диагностирования может найти свое место не только в та-
ких методиках, какими являются тесты, но также в самоотчетах, опрос-
никах и т.п. <В личностных тестах (А. Анастази, в соответствии
с западной традицией в тестологии, называет самоотчеты и опросники
тестами.- К. Г., В. Л.), по-видимому, в еще большей степени, чем в тестах
способностей, проявляются различия в субкультурах и культурах> (кн. 2,
с. 132). С таким утверждением, вероятно, согласятся советские исследо-
ватели. В самом деле, как могут возникнуть регистрируемые в опросни-
ках и самоотчетах черты индивидуальности, если не из воздействий со-
циального окружения? Поскольку это так, то любые результаты, в виде
профиля показателей или числа очков, могут приобрести для исследова-
теля смысл не сами по себе, а лишь при сопоставлении с качественной
оценкой и уровнем критериальных требований, последние же опреде-
ляются общественной средой, в которой протекает жизнь и деятельность
данного индивида. Конечно, определение качества и уровня крите-
риальных требований-дело непростое. Но трудности, которые здесь воз-
никают,-это трудности психологического порядка, а не пришедшие
в диагностику из статистики или других научных дисциплин. Кому же их
решать, как не психологам?
Мы думаем, что с особым интересом советские психологи прочи-
тают страницы книги, в которых раскрываются взгляды А. Анастази на
природу интеллекта. <Интеллект индивида в любой момент времени
есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий на-
следственных факторов и факторов окружения. На любой стадии этой
причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми фак-
торами, а поскольку каждое взаимодействие само опредеяяет направле-
ние последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяю-
щаяся сеть возможных исходов> (кн. 1, с. 313). А. Анастази видит глав-
ную цель тестирования не в том, чтобы выявить границы возможностей
индивида, а в том, чтобы помочь ему успешно развиваться. <Любые
тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использовать не для на-
вешивания ярлыков, а для понимания самого индивида. ... Важной целью
современного тестирования является содействие самопознанию и разви-
тию личности> (кн. 1, с. 309).
Мы не ставили перед собой задачи дать конспективное изложение
проблематики всей книги. Задача эта вряд ли может быть решена,
в частности, и потому, что текст А. Анастази нельзя передать без потерь
в содержании. Да и зачем это делать, когда перед читателем книга.
Чрезвычайно существенно как для оценки книги, так и для характеристи-
ки самой А. Анастази, что она сумела увидеть и выделить в большом по-
токе публикаций работы, возможно, ведущие к изменению современного
состояния тестологии. Было бы ненужным преувеличением утверждать,
будто вся книга отражает такого рода тенденции. Это не так, в ней не-
редко слышны отголоски уходящих в историю точек зрения. Вероятно,
это определилось тем, что автор считал необходимым дать объективную
картину современного состояния тестологии в США, а картина эта по
представленным в ней тенденциям весьма противоречива, пестра и раз-
нонаправленна. Тем более важно увидеть в ней движение вперед.
В заключение-несколько слов о путях использования книги А. Ана-
стази в наших условиях. Психологическая диагностика в таких ее фор-
мах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета
успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессио-
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
нально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов. Между
тем в настоящее время вырисовывается ряд областей, где потребность
в подобных методиках велика и где они могли бы применяться с боль-
шой пользой. Так, с помощью психологических тестов и тестов достиже-
ний можно было бы следить за психическим развитием детей. Не говоря
уже о научном значении получаемых при таких обследованиях материа-
лов, нужно сказать, что административные органы располагали бы го-
раздо более точной и объективной картиной состояния дел в общеобра-
зовательной и профессиональной школе, чем та, которую они получают
из всевозможных отчетов. Специальные тесты могут показать
целенаправленное развитие способностей детей и подростков при прове-
дении психолого-педагогических мероприятий.
Большое значение имеют тесты и опросники для решения собствен-
но методических задач-сравнение различных методик преподавания, тех
или иных учебников и т.п. Адекватно составленные тесты достижений
выявят, с какими разделами программы и как справляются учащиеся,
как преподаваемые предметы влияют на их развитие. Одной из задач,
решение которой может быть улучшено с помощью тестирования,
является консультирование подростков по проблемам профессиональ-
ной ориентации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
типах мышления, складывающихся в процессе исторически обусловлен-
ной деятельности, и во взаимном общении людей, постоянно связываю-
щих эти представления с определенными признаками, т.е. в системах
устойчивых семантических отношений.
Исключение вербальных заданий из тестов ни к чему радикальному
не привело: тесты не освободились от влияния той культуры, в которой
их создавали. Можно, разумеется, пойти дальше. Почему бы не <освобо-
дить> тесты от всякой конкретности и составить их из таких знаков, ка-
кие предлагаются для установления связи с внеземными цивилизациями?
Но что, собственно, можно с их помощью диагностировать? Разве толь-
ко экспериментатор убедится в том, что испытуемый его понял. Как пи-
шет А. Анастази, <ни один тест не может быть одинаково применим или
равно справедлив для всех культур... Каждый тест ставит в более благо-
приятные условия представителей той культуры, в которой он создавал-
ся> (кн. 1, с. 305).
В американской тестологической литературе неоднократно обсуж-
дался вопрос о переводе тестов. Уместно привести высказывание
ТТ Vr\niiF)Q\fi ъг ГТ Иприте I-TQ тгигриттт.ты п fTci\f(\\rrif> r) IOTI r //T7\Ti
10 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
денный тест не может рассматриваться как подлинный, такой же, как
оригинал, и в новых условиях необходимо установить, насколько воз-
можно дать традиционную интерпретацию тестовым результатам. Часто
при прямом переводе получается излишне трудный тест, вследствие чего
его различными путями модифицируют, чтобы уменьшить его труд-
ность. Внимательное рассмотрение нередко показывает: <умный> ответ
на задание в оригинале не есть лучший ответ в новой культуре (т.е.
в той, в которой применяют тест после его перевода.-. Г., В.Л.)>
(L.J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, р. 433). Следует только отметить, что
слов:), <излишне трудный тест> в данном контексте, видимо, имеют спе-
цифический смысл: материальная наполненность теста чужда тем испы-
туемым, которым надлежит выполнить тест после перевода.
Участники этой конференции пришли к мнению, <что на успешность
работы над тестом влияет сложная интеграция социального, эмоцио-
нального и символического научения> (ibid, р. 473). Эта интеграция
и есть выражение определенной культуры. Влияние такой <сложной ин-
теграции> должно сказаться на результатах применения диагностических
психологических методик-анкет, опросников, а не только тестов.
Таким образом, можно сказать, что перенесение теста из той со-
циальной среды, где он был создан, в другую связано с двоякого рода
трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие
к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на
свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений
и семантических отношений между ними. Потому-то <умный> ответ
в одних условиях может оказаться <неумным> в других. Вторая труд-
ность состоит в языковой трансплантации теста. В некоторых историко-
экономических условиях эта трудность играет особую роль, и ее послед-
ствия должны быть оценены должным образом.
В работах западных специалистов по межкультурным различиям,
как нам кажется, не учитывается общеизвестный факт, что две или более
социальные общности иногда обитают частично или полностью на
одной территории, в разных домах или в разных районах одного и того
же населенного пункта, мало того-постоянно поддерживают между со-
бой деловые контакты, а живут тем не менее каждая в своей культуре,
контакты же между ними порою приводят не к сглаживанию, а к проти-
вопоставлению культур. Этому не мешает и то обстоятельство, что со-
циальные общности могут говорить на одном языке, отличаясь друг от
друга лишь спецификой лексики.
Производственные отношения, в которых находятся люди, принад-
лежащие к различным классам, накладывают отпечаток на их образ жиз-
ни, психические черты. <У различных классов буржуазного общества
в корне различны или даже прямо противоположны идеи, представления,
нравы, нравственные принципы и т. д.> (Глезерман Г. Е. Классы и нации.
М" 1974, с. 17-18). В. И. Ленин отмечал наличие по крайней мере двух
культур в культуре буржуазной страны. <В каждой национальной куль-
туре есть, хотя бы не развитые, элементы демократической и социали-
стической культуры> (Полн. собр. соч., т. 24, с. 120-121),
В то же время в буржуазном обществе сохраняются национальные
культуры в собственном смысле, культуры отдельных наций, среди ко-
торых можно выделить господствующую и угнетенные. При этом для
последних характерны разнонаправленные культурные процессы. Одни
носители угнетаемой культуры-чаще всего представители национальной
II ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
буржуазии или близких к ней социальных групп-пытаются адаптиро-
ваться к культуре господствующей нации, не демонстрировать и не под-
черкивать культурные различия. Другие, напротив, не маскируют тради-
ционно выделяемых различий, а подчеркивают их, стремятся сохранить,
добровольно принимая на себя социальные последствия негативного от-
ношения к своей культуре.
Как может сказаться вся эта сложнейшая картина существования
различных культур на психологическом тестировании? На практике лю-
дей, проходящих тестирование, обычно объединяет социально-детерми-
нированная необходимость. В одном случае это могут быть лица, же-
лающие устроиться на работу, в другом-молодые люди. поступающие
в колледж, в третьем-служащие, претендующие на служебное повыше-
ние, и т. д. Если же тестирование проводится в школе, то состав школьни-
ков будет зависеть от специфики населения той местности, где располо-
жена школа, его национальной и классовой принадлежности и т.п. На
результаты такого тестирования существенное влияние оказывает со-
циальный фактор-степень близости испытуемых к культуре, которая
представлена в тесте,-в свою очередь обусловленном теми мерами, ко-
торые принимаются в данном обществе для приобщения всех членов
к такой культуре, поэтому на распределении полученных результатов
должны сказаться прежде всего социально-детерминированные факторы.
Одним из подходов к проблеме норм и статистического анализа ре-
зультатов тестирования, учитывающим такого рода факторы, является
разработка тестов, ориентированных на критерий, или критериально-
ориентированных тестов. Для этих тестов характерно частичное исполь-
зование при интерпретации тестовых показателей содержания деятельно-
сти испытуемых, т.е. результат такого теста описывается указанием
действий и операций, которые может выполнить испытуемый. При при-
менении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного
индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест
большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, дол-
жен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне
других, представляющих ту же популяцию.
Пока еще трудно обсуждать, насколько разработка и развитие кри-
териально-ориентированных тестов повлияют на нынешнее состояние те-
стологии. В настоящей книге и в книгах, посвященных тем же пробле-
мам, об этих тестах сообщается главным образом как о новой
разновидности тестов, добавившейся к существующим. Правильно ли
это? Нам представляется, что в критериально-ориентированных тестах
заложено нечто такое, чего нет и не было в других тестах. Критериаль-
но-ориентированные тесты способны диагностировать психические осо-
бенности в динамике. Обычные тесты, в частности тесты интеллекта, не-
смотря на все вполне разумные оговорки, таили в себе идею предела,
оценивая тестовые показатели испытуемого по их месту в распределении
результатов выборки стандартизации и как бы указывая на границы раз-
вития этого человека. Критериально-ориентированные тесты не грешат
подобной метафизичностью. Они избавляют диагностику от норм, от не-
обходимости сравнивать как отдельных людей, так и их группы с неко-
торыми искусственными показателями, искусственными потому, что по-
пуляция всегда есть конгломерат различных социально-детерминиро-
ванных выборок. Критериально-ориентированные тесты по мере разра-
ботки могли бы стать надежным инструментом пегигтпатт>" ""--- - -
12 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
го развития, понимаемого не абстрактно, а в его конкретно-исторической
форме развития, сопоставляемого с реальными условиями.
Критериально-ориентированные тесты содержат в себе возмож-
ность, если не немедленно, то в перспективе, освободить психологиче-
скую диагностику от груза проблем, с которым связана валидация теста.
Казалось бы, что это одно из наиболее простых понятий тестологии:
<валидность теста-понятие, указывающее нам, что тест измеряет и на-
сколько хорошо он это делает> (кн. 1, с. 126). Бесспорно, каждому поль-
зователю теста нужно знать тест с этой стороны.
За внешней простотой характеристики валидности таится, однако,
много неясностей, и они давно обсуждаются в соответствующей литера-
туре. Что измеряет тест? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно сначала
подумать о том, в какой системе понятий описывается это измеряемое
тестом <нечто>. Можно попытаться ответить на вопрос, обратившись
к системе понятий, сложившихся в общей психологии. Но многие фунда-
ментальные понятия тестологии в общей психологии вообще не рассма-
триваются, например интеллект. В общей психологии речь идет о мыш-
лении и его чертах, но не об интеллекте. В то же время интеллекту, ин-
теллектуальному уровню посвящена часть 3 этой книги, и уже одно это
свидетельствует, насколько важно данное понятие для тестологии.
Можно рассматривать тест в системе понятий, относящихся к прак-
тической деятельности, и ответ будет звучать примерно так: тест изме-
ряет способность к выполнению определенного профессионального дей-
ствия, а его валидность указывает, насколько хорошо тест это делает.
Нередко валидность именно так и характеризуют. Но из такого ответа
неясно, какие в подобной способности представлены умения, знания, на-
выки. В таком случае исследователь имеет дело с так называемым те-
стом достижений, а не с психологическим тестом.
Обращение к критериально-ориентированным тестам позволило бы
уточнить те психологические требования, которые предъявляет критерий,
приблизиться к пониманию формы психической активности, обеспечи-
вающей достижение критерия.
О том, как оценивает критериально-ориентированные тесты сама
А. Анастази, можно судить по такому ее высказыванию: <Вместе с тем
своим акцентом на содержательном смысле интерпретации тестовых по-
казателей критериально-ориентированное тестирование может оказать
благотворное влияние на тестирование в целом. От такого подхода вы-
игрывает, например, интерпретация показателей тестов интеллекта. Если
выполнение ребенком заданий таких тестов описывать в терминах специ-
фических интеллектуальных навыков и знаний, то это устранило бы мно-
гие нападки на IQ, вызванные недоразумениями и неправильными пред-
ставлениями. В общем виде критериально-ориентированный подход
равносилен интерпретации тестовых результатов, согласно доказанной
валидности конкретного теста, а не посредством неких туманных сущно-
стей, лежащих в его основе. Разумеется, такая интерпретация может со-
четаться с отнесением результатов к нормам> (кн. 1, с. 93). Хотелось бы
добавить к этому высказыванию, с которым в принципе нельзя не согла-
ситься, следующее: все-таки, прежде чем описывать выполнение заданий
теста в терминах специфических навыков и знаний, необходимо охарак-
теризовать их в терминах, принятых в общей психологии.
Нам хотелось бы сказать, что критериальная ориентированность как
-----" ..пт",аг-уптп ппигхя путей совершенствования пси-
13 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
хологического диагностирования может найти свое место не только в та-
ких методиках, какими являются тесты, но также в самоотчетах, опрос-
никах и т.п. <В личностных тестах (А. Анастази, в соответствии
с западной традицией в тестологии, называет самоотчеты и опросники
тестами.- К. Г., В. Л.), по-видимому, в еще большей степени, чем в тестах
способностей, проявляются различия в субкультурах и культурах> (кн. 2,
с. 132). С таким утверждением, вероятно, согласятся советские исследо-
ватели. В самом деле, как могут возникнуть регистрируемые в опросни-
ках и самоотчетах черты индивидуальности, если не из воздействий со-
циального окружения? Поскольку это так, то любые результаты, в виде
профиля показателей или числа очков, могут приобрести для исследова-
теля смысл не сами по себе, а лишь при сопоставлении с качественной
оценкой и уровнем критериальных требований, последние же опреде-
ляются общественной средой, в которой протекает жизнь и деятельность
данного индивида. Конечно, определение качества и уровня крите-
риальных требований-дело непростое. Но трудности, которые здесь воз-
никают,-это трудности психологического порядка, а не пришедшие
в диагностику из статистики или других научных дисциплин. Кому же их
решать, как не психологам?
Мы думаем, что с особым интересом советские психологи прочи-
тают страницы книги, в которых раскрываются взгляды А. Анастази на
природу интеллекта. <Интеллект индивида в любой момент времени
есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий на-
следственных факторов и факторов окружения. На любой стадии этой
причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми фак-
торами, а поскольку каждое взаимодействие само опредеяяет направле-
ние последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяю-
щаяся сеть возможных исходов> (кн. 1, с. 313). А. Анастази видит глав-
ную цель тестирования не в том, чтобы выявить границы возможностей
индивида, а в том, чтобы помочь ему успешно развиваться. <Любые
тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использовать не для на-
вешивания ярлыков, а для понимания самого индивида. ... Важной целью
современного тестирования является содействие самопознанию и разви-
тию личности> (кн. 1, с. 309).
Мы не ставили перед собой задачи дать конспективное изложение
проблематики всей книги. Задача эта вряд ли может быть решена,
в частности, и потому, что текст А. Анастази нельзя передать без потерь
в содержании. Да и зачем это делать, когда перед читателем книга.
Чрезвычайно существенно как для оценки книги, так и для характеристи-
ки самой А. Анастази, что она сумела увидеть и выделить в большом по-
токе публикаций работы, возможно, ведущие к изменению современного
состояния тестологии. Было бы ненужным преувеличением утверждать,
будто вся книга отражает такого рода тенденции. Это не так, в ней не-
редко слышны отголоски уходящих в историю точек зрения. Вероятно,
это определилось тем, что автор считал необходимым дать объективную
картину современного состояния тестологии в США, а картина эта по
представленным в ней тенденциям весьма противоречива, пестра и раз-
нонаправленна. Тем более важно увидеть в ней движение вперед.
В заключение-несколько слов о путях использования книги А. Ана-
стази в наших условиях. Психологическая диагностика в таких ее фор-
мах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета
успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессио-
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
нально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов. Между
тем в настоящее время вырисовывается ряд областей, где потребность
в подобных методиках велика и где они могли бы применяться с боль-
шой пользой. Так, с помощью психологических тестов и тестов достиже-
ний можно было бы следить за психическим развитием детей. Не говоря
уже о научном значении получаемых при таких обследованиях материа-
лов, нужно сказать, что административные органы располагали бы го-
раздо более точной и объективной картиной состояния дел в общеобра-
зовательной и профессиональной школе, чем та, которую они получают
из всевозможных отчетов. Специальные тесты могут показать
целенаправленное развитие способностей детей и подростков при прове-
дении психолого-педагогических мероприятий.
Большое значение имеют тесты и опросники для решения собствен-
но методических задач-сравнение различных методик преподавания, тех
или иных учебников и т.п. Адекватно составленные тесты достижений
выявят, с какими разделами программы и как справляются учащиеся,
как преподаваемые предметы влияют на их развитие. Одной из задач,
решение которой может быть улучшено с помощью тестирования,
является консультирование подростков по проблемам профессиональ-
ной ориентации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58