Первичные показатели каждого субтеста переводились в стан-
дартные показатели сМ=10ист=3 для каждой возрастной группы
с возрастным интервалом в четверть года. Суммы шкалированных пока-
зателей полной и вербальной шкалы и шкалы действия переводились за-
тем в стандартный IQ с М = 100 и о = 15. Хотя сам Д. Векслер возра-
жал против использования показателей умственного возраста из-за их
возможного неправильного истолкования, в руководстве к тесту поме-
щены таблицы для перевода первичных показателей по каждому субте-
сту в тестовые возраста в единицах по четвертям года.
Надежность. Для каждого субтеста, исключая <дом животного>,
были подсчитаны коэффициенты надежности методом коррелирования
показателей четных и нечетных заданий и применения формулы Спирма-
на-Брауна. Поскольку показатели по тесту <дом животного> зависят
в значительной степени от скорости выполнения, их надежность опреде-
лялась методом ретеста в конце сеанса тестирования. Коэффициенты
надежности подсчитывались отдельно для каждой возрастной группы
с возрастным интервалом в полгода. Изменяясь в зависимости от субте-
~ " ""ястного уровня, эти коэффициенты в большинстве своем рав-
"""""" ""<-язателей IQ по полной шкале
233 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
ошибки измерения и таблицы для оценки значимости различий между
показателями. Из этих данных следует, что различия в 15 единиц и более
между показателями IQ вербальной шкалы и шкалы действия доста-
точны, чтобы начать исследование причины их появления.
Стабильность во времени проверялась в группе из 50 детей детского
сада повторным тестированием через 11 недель. В этих условиях коэффи-
циенты надежности IQ по полной шкале были равны 0,92, по вербаль-
ной-0,86, а по шкале действия-0,89.
Валидность. Как и для двух других шкал Векслера, в руководстве
к WPPSI нет раздела, в котором бы обсуждалась валидность теста, хотя
некоторые данные о валидности в руководстве все-таки имеются. Так,
взаимокорреляции II субтестов на каждом возрастном уровне выборки
стандартизации чаще всего колеблются в пределах от 0,4 до 0,6. Корре-
ляции между показателями полной и вербальной шкал и шкалы дей-
ствия приблизительно так же высоки, как и внутри каждой шкалы. Ча-
стичное совпадение между двумя шкалами подтверждается и средним
значением корреляций между показателями IQ по вербальной шкале
и шкале действия, равном 0,66.
В руководстве приводятся коэффициенты корреляции на уровне 0,75
с показателями IQ по шкале Станфорд-Бине для группы из 98 детей
в возрасте от 5 до 6 лет. Как и в случае с WISC, корреляции с данными
шкалы Станфорд-Бине выше по вербальной шкале (0,76), чем по шкале
действия (0,56). Эти данные подтвердились и в последующих работах
других исследователей. В тринадцати работах, проанализированных
Дж. Сэттлером (J. М. Sattler, 1974), медианные корреляции показателей
IQ WPPSI и теста Станфорд-Бине были равны 0,82, 0,81 и 0,67 для пол-
ной и вербальной шкал и шкалы действия соответственно. Были так-
же найдены корреляции с другими тестами общих способностей
(J. М. Sattler, 1974, р. 290). Данные о прогностической валидности до-
вольно скудны (A.S. Kaufman, 1973 а).
Тщательно проведенный повторный анализ выборки стандартизации
из 1200 испытуемых (A.S. Kaufman, 1973 b) выявил связь показателей
WPPSI с социоэкономическим статусом (показатель профессионального
положения отца), принадлежностью к городскому или сельскому населе-
нию и месту жительства. Для каждого из этих трех условий сравнива-
лись показатели IQ по всем трем шкалам выборок, выравненных по всем
факторам, кроме рассматриваемого.
Социоэкономический статус дал значимые различия только в экстре-
мальных зонах распределения. Дети, чьи отцы работали по специально-
стям, требовавшим высокой профессиональной подготовки, получили
более высокие IQ, значительно выше, чем в остальных группах (в сред-
нем их IQ == 110). Те дети, чьи отцы занимаются трудом неквалифициро-
ванным, получили более низкие, чем в остальных группах, показатели (в
среднем их IQ = 92,1). Влияние фактора принадлежности к определенно-
му географическому району никак не сказалось. В отличие от первых ис-
следований WISC и Станфорд-Бине не удалось выявить значимых раз-
личий по выборкам городских и сельских детей (H.G. Seashore,
A.G. Wesman,J.E. Doppelt, 1950; Q. Me Nemar, 1942). Это расхождение
можно, по мнению авторов работ, отнести за счет влияния других пере-
менных, которые в первых исследованиях не учитывались, а в последую-
щих были взяты под контроль. Но более важным фактором является
234 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.
тельные изменения и в перемещении населения из деревни в город и на-
оборот и, следовательно, изменяется и уровень образования, и уровень
культуры. Можно полагать, что такие социокультурные изменения могут
свести на нет наблюдавшиеся сначала различия в выполнении тестов ин-
теллекта детьми из этих двух типов социальной среды.
Со времени публикации WPPSI некоторые исследователи провели
факторный анализ показателей субтестов на выборках разных популяций
(J.M. Sattler, 1974, р. 227-230). В одном из исследований были применены
методы факторного анализа к трем раздельным возрастным группам
выборки стандартизации WPPSI (G.P.Hollenbeck, A.S.Kaufman, 1973).
Результаты показали наличие общего фактора в батарее как целом наря-
ду с двумя групповыми факторами: вербальным, особенно проявившим-
ся в шести вербальных тестах для всех возрастных групп, и действия,
сказавшимся в пяти тестах действия для двух старших групп и не-
сколько меньше, но все же значительно для самой младшей (от 4 до
4,5 лет). Эти результаты никак не противоречат имеющимся сведениям
о структуре способностей детей младшего возраста. Факторный анализ
показателей субтестов, проведенный отдельно для белых и цветных де-
тей, показал, что результаты в обеих группах сходны с результатами, по-
лученными в общей выборке (A.S.Kaufman, G.P.Hollenbeck, 1974).
Итоги. Существующие в настоящее время три формы шкал Векс-
лера отражают уровень знаний и опыта в разработке теста того периода,
в котором создавались WAIS (1955), WPPSI (1967) и WISC-R (1974). По
сравнению с другими индивидуальными тестами их выборки стандарти-
зации (особенно для популяций взрослых и дошкольников) больше и ре-
презентативнее, методика их построения и проведения лучше, как пример
можно назвать данные о надежности и ошибках измерения. Слабым ме-
стом всех трех шкал является недостаток эмпирических данных о валид-
ности. Исследования с применением факторного анализа позволили
уточнить состав этих шкал с точки зрения описания их выполнения, но
даже они были бы более информативными, если бы включили больше
признаков поведения, внешнего по отношению к самим шкалам.
ГЛАВА 10. ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ
ПОПУЛЯЦИЙ
Тесты, представленные в главе, включают как индивидуальные, так
и групповые шкалы и первоначально были разработаны для тестиро-
вания лиц, которые не могли быть правильно или адекватно проверены
традиционными методами, такими, как описанные в предыдущей главе
индивидуальные шкалы или обычные групповые тесты, обсуждаемые
в следующей главе. Традиционно рассматриваемые в этой главе тесты
обозначались как тесты действия, неязыковые, или невербальные тесты.
В целом тесты действия сводятся к операциям с предметами, а ис-
пользование карандаша и бумаги в них минимально. Неязыковые тесты
не требуют речевого общения экспериментатора -с испытуемым. Ин-
струкции к этим тестам могут осуществляться непосредственным пока-
зом или жестами без всякого участия устной или письменной речи. Про-
тотипом неязыковых групповых тестов был армейский тест бета, разра-
ботанный для-теетирования во время первой мировой войны невладею-
щих английским или неграмотных новобранцев CR:- lcrr> ioi
235 ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ
Варианты этого теста были впоследствии подготовлены для использова-
ния среди гражданского населения. Для большинства целей тестирования
нет необходимости совершенно исключать при проведении теста речевое
общение, так как испытуемые в какой-то мере знали язык той страны,
в которой жили. Более того, короткие, простые инструкции обычно легко
переводятся или сразу даются на двух языках без ощутимого влияния на
природу или степень трудности теста. Однако ни один из тестов не тре-
бовал от испытуемого использования в процессе выполнения заданий
письменной или устной речи.
Невербальные тесты более правильно назвать тестами, не требую-
щими умения читать. К этой группе относятся большинство тестов для
начальной школы и дошкольников, как и тесты для неграмотных и не
умеющих читать людей любого возраста. Эти тесты, выполнение ко-
торых не требует навыков чтения и письма, опираются в основном на
применение устных инструкций и общение с экспериментатором. Они за-
частую направлены на измерение понимания вербального содержания,
как, например, понимания значений слов, предложений или коротких аб-
зацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств, с одновре-
менными устными инструкциями по каждому заданию. Поэтому в отли-
чие от неязыковых тестов они не пригодны для лиц, говорящих на
другом языке или для глухих.
Хотя традиционное обозначение тестов, как действия, неязыковых
и невербальных, помогает нам понять, для чего служат те или иные
тесты, различия между ними по мере разработок все новых батарей ста-
ли столь расплывчатыми, что теперь эти тесты просто объединяются.
Классическим примером является объединение в шкалах Векслера вер-
бальных тестов и тестов действия.
В настоящей главе тесты распределяются не по содержанию или ме-
тодам предъявления, а в зависимости от принципиальных возможностей
их применения. С этой точки зрения можно обозначить три основные ка-
тегории: тесты для младенцев и дошкольников, тесты для лиц с разными
нарушениями сенсорной и моторной сферы и тесты, предназначенные
для измерения межкультурных и субкультурных различий. Однако такая
классификация должна быть гибкой, поскольку некоторые из тестов мо-
гут оказаться употребимыми в разных ситуациях. Это особенно справед-
ливо по отношению к некоторым методикам, разработанным первона-
чально для тестирования межкультурных различий, а в настоящее время
чаще всего применяемым при клиническом тестировании.
И последнее, хотя некоторые из тестов, рассматриваемых в данной
главе, были разработаны как групповые, они часто предъявлялись инди-
видуально. Некоторые из тестов широко используются при клиническом
тестировании как дополняющие обычный тип тестов интеллекта и тем
самым обеспечивающие более полную картину интеллектуального раз-
вития индивида. Их применение, позволяя вести при индивидуальном те-
стировании определенного типа качественные наблюдения, требует зна-
чительного опыта клинических исследований для детальной интерпрета-
ции выполнения теста. В целом они все же ближе к индивидуальным
тестам, рассмотренным в гл. 9, чем к групповым тестам, обзору которых
посвящена гл. II.
236 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ТЕСТИРОВАНИЕ МЛАДЕНЦЕВ И ДОШКОЛЬНИКОВ
Все тесты, предназначенные для младенцев и дошкольников, тре-
буют индивидуального предъявления. Некоторые дети, посещающие
детский сад, могут объединяться в небольшие группы и исследо-
ваться с помощью тестов, разработанных для учащихся начальных
классов. Однако, в общем, групповые тесты непригодны для детей, не
достигших школьного возраста. Большинство тестов, созданных для де-
тей моложе 6 лет, это либо тесты действия, либо устные тесты. Неболь-
шое число заданий включает элементарные действия с карандашом
и бумагой.
Принято подразделять первые 5 лет жизни на период младенчества
и дошкольный период. Первый продолжается от рождения до приблизи-
тельно 18 мес, второй-от 18 до 60 мес. Необходимо отметить, что при
проведении тестирования младенец должен либо лежать, либо находить-
ся на коленях у взрослого. Речь мало используется как средство инструк-
тажа, хотя уровень овладения ребенком языком сам по себе обеспечи-
вает соответствующие данные о его развитии. Большинство тестов
предназначены для изучения сенсомоторного развития детей: исследуют-
ся способности младенца поднимать голову, поворачиваться, дотяги-
ваться до предметов и схватывать их, следить глазами за движущимся
объектом. Дети дошкольного возраста уже могут ходить, сидеть за сто-
лом, использовать руки для работы с тестовыми предметами и общаться
с помощью языка. В этом возрасте дети в большей степени реагируют
на экспериментатора как на личность, тогда как младенца эксперимента-
тор лишь обеспечивает стимульными объектами. Тестирование дошколь-
ников-это в значительной степени межличностный процесс-особен-
ность, расширяющая как возможности, так и трудности тестовой
ситуации.
Правильное психологическое исследование маленьких детей требует
учета широкого спектра поведения, включая моторное и социальное по-
ведение, а также особенности познавательных процессов. Такая
направленность исследования сказалась уже на первых шкалах разви-
тия; она подтвердилась и в последних работах по данной области,
проведенных специалистами по обучению в раннем детстве (S. В. Ап-
derson, S. Messick, 1974).
Шкалы развития. Вслед за серией лонгитюдных исследований
нормально,го-развития младенцев и дошкольников А. Гезелл и его кол-
леги псИельскму университету подготовили таблицы, получившие на-
звание таблиц развития Гезелла (A. Gesell, C.S. Amatruda, 1947). Эти та-
блицы охватывают четыре основные сферы поведения: моторику, язык,
адаптивное и личностно-социальное поведение. Они обеспечивают стан-
дартизованную процедуру для наблюдения и оценки хода развития пове-
дения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих
таблиц можно рассматривать в качестве тестов, все же большинство из
них основаны на чистом наблюдении. Данные, полученные посредством
прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки
и другие стимульные объекты, дополняются информацией, сообщаемой
матерью ребенка. В оценке реакций ребенка экспериментатору помогает
ппппобное словесное описание поведения, типичного для детей разного
------""" V 41 ппг- 1 Хо-
ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ
тя таблицы А. Гезелла составлены для возрастного диапазона от 4 нед
до 6 лет, их можно обозначить как метод тестирования младенцев. Раз-
делы) из этих таблиц включены в некоторые другие шкалы развития,
предназначенные для изучения младенцев.
Хотя и процедуры наблюдения, и методы обработки в таблицах Ге-
зелла \в отличие от обычных психологических тестов недостаточно
стандартизованы, есть основания полагать, что при соответствующей
опытности экспериментатор может добиться надежности показателей на
уровне выше 0,95 (Н. Knobloch, В. Pasamanick, 1960). В общем, эти
таблицы могут рассматриваться как способы усовершенствования и
уточнения качественных наблюдений, обычно осуществляемых педиа-
трами и другими детскими специалистами. Эти таблицы, по-видимому,
наиболее полезны в качестве дополнения к медицинским обследованиям
при выявлении неврологических заболеваний и первопричин ненормаль-
ности поведения в раннем периоде жизни (A.F. Donofrio, 1965;
Н. Knobloch, В. Pasamanick, 1960.
Еще одним вариантом шкалы развития с меньшим охватом видов
поведения, но рассчитанной на более широкий возрастной диапазон,
являются шкалы, прототипами которых были тесты двигательных уме-
ний Озерецкого и шкала социальной зрелости школы в Вайнленде. Хотя
Рис. 31. Рисунки из <графиков> развития Гезелла, иллюстрирующих типичное поведе-
ние 28-нед младенца (A. Gesell, С. S. Amatruda, 1947).
С разрешения издательства Пауль Б. Хобер инкорпорейшн
238 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
возрастной диапазон эих шкал был расширен и рассчитан на детей го-
раздо старше дошкольного возраста, они имеют непосредственное отно-
шение к обсуждаемым здесь вопросам из-за определенного сходства
с шкалами Гезелла по содержанию и общему подходу. Помимо то-
го, они наиболее пригодны для изучения детей с более низким интеллек-
туальным развитием и на более низких возрастных уровнях.
Тесты двигательных умений Озерецкого впервые были опублико-
ваны в России в 1923 г. и затем были переведены на несколько языков
и использованы в ряде стран Европы. В 1946 г. Э.А.Долл (Е. A. Doll,
1946), впоследствии руководитель исследований в специальной школе
в Вайнленде, издал в Англии перевод португальской адаптации этих
тестов. Шкала моторного развития особенно полезна при тестирова-
нии умственно отсталых, у которых часто наблюдаются дефекты разви-
тия моторики.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
дартные показатели сМ=10ист=3 для каждой возрастной группы
с возрастным интервалом в четверть года. Суммы шкалированных пока-
зателей полной и вербальной шкалы и шкалы действия переводились за-
тем в стандартный IQ с М = 100 и о = 15. Хотя сам Д. Векслер возра-
жал против использования показателей умственного возраста из-за их
возможного неправильного истолкования, в руководстве к тесту поме-
щены таблицы для перевода первичных показателей по каждому субте-
сту в тестовые возраста в единицах по четвертям года.
Надежность. Для каждого субтеста, исключая <дом животного>,
были подсчитаны коэффициенты надежности методом коррелирования
показателей четных и нечетных заданий и применения формулы Спирма-
на-Брауна. Поскольку показатели по тесту <дом животного> зависят
в значительной степени от скорости выполнения, их надежность опреде-
лялась методом ретеста в конце сеанса тестирования. Коэффициенты
надежности подсчитывались отдельно для каждой возрастной группы
с возрастным интервалом в полгода. Изменяясь в зависимости от субте-
~ " ""ястного уровня, эти коэффициенты в большинстве своем рав-
"""""" ""<-язателей IQ по полной шкале
233 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТЕСТЫ
ошибки измерения и таблицы для оценки значимости различий между
показателями. Из этих данных следует, что различия в 15 единиц и более
между показателями IQ вербальной шкалы и шкалы действия доста-
точны, чтобы начать исследование причины их появления.
Стабильность во времени проверялась в группе из 50 детей детского
сада повторным тестированием через 11 недель. В этих условиях коэффи-
циенты надежности IQ по полной шкале были равны 0,92, по вербаль-
ной-0,86, а по шкале действия-0,89.
Валидность. Как и для двух других шкал Векслера, в руководстве
к WPPSI нет раздела, в котором бы обсуждалась валидность теста, хотя
некоторые данные о валидности в руководстве все-таки имеются. Так,
взаимокорреляции II субтестов на каждом возрастном уровне выборки
стандартизации чаще всего колеблются в пределах от 0,4 до 0,6. Корре-
ляции между показателями полной и вербальной шкал и шкалы дей-
ствия приблизительно так же высоки, как и внутри каждой шкалы. Ча-
стичное совпадение между двумя шкалами подтверждается и средним
значением корреляций между показателями IQ по вербальной шкале
и шкале действия, равном 0,66.
В руководстве приводятся коэффициенты корреляции на уровне 0,75
с показателями IQ по шкале Станфорд-Бине для группы из 98 детей
в возрасте от 5 до 6 лет. Как и в случае с WISC, корреляции с данными
шкалы Станфорд-Бине выше по вербальной шкале (0,76), чем по шкале
действия (0,56). Эти данные подтвердились и в последующих работах
других исследователей. В тринадцати работах, проанализированных
Дж. Сэттлером (J. М. Sattler, 1974), медианные корреляции показателей
IQ WPPSI и теста Станфорд-Бине были равны 0,82, 0,81 и 0,67 для пол-
ной и вербальной шкал и шкалы действия соответственно. Были так-
же найдены корреляции с другими тестами общих способностей
(J. М. Sattler, 1974, р. 290). Данные о прогностической валидности до-
вольно скудны (A.S. Kaufman, 1973 а).
Тщательно проведенный повторный анализ выборки стандартизации
из 1200 испытуемых (A.S. Kaufman, 1973 b) выявил связь показателей
WPPSI с социоэкономическим статусом (показатель профессионального
положения отца), принадлежностью к городскому или сельскому населе-
нию и месту жительства. Для каждого из этих трех условий сравнива-
лись показатели IQ по всем трем шкалам выборок, выравненных по всем
факторам, кроме рассматриваемого.
Социоэкономический статус дал значимые различия только в экстре-
мальных зонах распределения. Дети, чьи отцы работали по специально-
стям, требовавшим высокой профессиональной подготовки, получили
более высокие IQ, значительно выше, чем в остальных группах (в сред-
нем их IQ == 110). Те дети, чьи отцы занимаются трудом неквалифициро-
ванным, получили более низкие, чем в остальных группах, показатели (в
среднем их IQ = 92,1). Влияние фактора принадлежности к определенно-
му географическому району никак не сказалось. В отличие от первых ис-
следований WISC и Станфорд-Бине не удалось выявить значимых раз-
личий по выборкам городских и сельских детей (H.G. Seashore,
A.G. Wesman,J.E. Doppelt, 1950; Q. Me Nemar, 1942). Это расхождение
можно, по мнению авторов работ, отнести за счет влияния других пере-
менных, которые в первых исследованиях не учитывались, а в последую-
щих были взяты под контроль. Но более важным фактором является
234 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ.
тельные изменения и в перемещении населения из деревни в город и на-
оборот и, следовательно, изменяется и уровень образования, и уровень
культуры. Можно полагать, что такие социокультурные изменения могут
свести на нет наблюдавшиеся сначала различия в выполнении тестов ин-
теллекта детьми из этих двух типов социальной среды.
Со времени публикации WPPSI некоторые исследователи провели
факторный анализ показателей субтестов на выборках разных популяций
(J.M. Sattler, 1974, р. 227-230). В одном из исследований были применены
методы факторного анализа к трем раздельным возрастным группам
выборки стандартизации WPPSI (G.P.Hollenbeck, A.S.Kaufman, 1973).
Результаты показали наличие общего фактора в батарее как целом наря-
ду с двумя групповыми факторами: вербальным, особенно проявившим-
ся в шести вербальных тестах для всех возрастных групп, и действия,
сказавшимся в пяти тестах действия для двух старших групп и не-
сколько меньше, но все же значительно для самой младшей (от 4 до
4,5 лет). Эти результаты никак не противоречат имеющимся сведениям
о структуре способностей детей младшего возраста. Факторный анализ
показателей субтестов, проведенный отдельно для белых и цветных де-
тей, показал, что результаты в обеих группах сходны с результатами, по-
лученными в общей выборке (A.S.Kaufman, G.P.Hollenbeck, 1974).
Итоги. Существующие в настоящее время три формы шкал Векс-
лера отражают уровень знаний и опыта в разработке теста того периода,
в котором создавались WAIS (1955), WPPSI (1967) и WISC-R (1974). По
сравнению с другими индивидуальными тестами их выборки стандарти-
зации (особенно для популяций взрослых и дошкольников) больше и ре-
презентативнее, методика их построения и проведения лучше, как пример
можно назвать данные о надежности и ошибках измерения. Слабым ме-
стом всех трех шкал является недостаток эмпирических данных о валид-
ности. Исследования с применением факторного анализа позволили
уточнить состав этих шкал с точки зрения описания их выполнения, но
даже они были бы более информативными, если бы включили больше
признаков поведения, внешнего по отношению к самим шкалам.
ГЛАВА 10. ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ
ПОПУЛЯЦИЙ
Тесты, представленные в главе, включают как индивидуальные, так
и групповые шкалы и первоначально были разработаны для тестиро-
вания лиц, которые не могли быть правильно или адекватно проверены
традиционными методами, такими, как описанные в предыдущей главе
индивидуальные шкалы или обычные групповые тесты, обсуждаемые
в следующей главе. Традиционно рассматриваемые в этой главе тесты
обозначались как тесты действия, неязыковые, или невербальные тесты.
В целом тесты действия сводятся к операциям с предметами, а ис-
пользование карандаша и бумаги в них минимально. Неязыковые тесты
не требуют речевого общения экспериментатора -с испытуемым. Ин-
струкции к этим тестам могут осуществляться непосредственным пока-
зом или жестами без всякого участия устной или письменной речи. Про-
тотипом неязыковых групповых тестов был армейский тест бета, разра-
ботанный для-теетирования во время первой мировой войны невладею-
щих английским или неграмотных новобранцев CR:- lcrr> ioi
235 ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ
Варианты этого теста были впоследствии подготовлены для использова-
ния среди гражданского населения. Для большинства целей тестирования
нет необходимости совершенно исключать при проведении теста речевое
общение, так как испытуемые в какой-то мере знали язык той страны,
в которой жили. Более того, короткие, простые инструкции обычно легко
переводятся или сразу даются на двух языках без ощутимого влияния на
природу или степень трудности теста. Однако ни один из тестов не тре-
бовал от испытуемого использования в процессе выполнения заданий
письменной или устной речи.
Невербальные тесты более правильно назвать тестами, не требую-
щими умения читать. К этой группе относятся большинство тестов для
начальной школы и дошкольников, как и тесты для неграмотных и не
умеющих читать людей любого возраста. Эти тесты, выполнение ко-
торых не требует навыков чтения и письма, опираются в основном на
применение устных инструкций и общение с экспериментатором. Они за-
частую направлены на измерение понимания вербального содержания,
как, например, понимания значений слов, предложений или коротких аб-
зацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств, с одновре-
менными устными инструкциями по каждому заданию. Поэтому в отли-
чие от неязыковых тестов они не пригодны для лиц, говорящих на
другом языке или для глухих.
Хотя традиционное обозначение тестов, как действия, неязыковых
и невербальных, помогает нам понять, для чего служат те или иные
тесты, различия между ними по мере разработок все новых батарей ста-
ли столь расплывчатыми, что теперь эти тесты просто объединяются.
Классическим примером является объединение в шкалах Векслера вер-
бальных тестов и тестов действия.
В настоящей главе тесты распределяются не по содержанию или ме-
тодам предъявления, а в зависимости от принципиальных возможностей
их применения. С этой точки зрения можно обозначить три основные ка-
тегории: тесты для младенцев и дошкольников, тесты для лиц с разными
нарушениями сенсорной и моторной сферы и тесты, предназначенные
для измерения межкультурных и субкультурных различий. Однако такая
классификация должна быть гибкой, поскольку некоторые из тестов мо-
гут оказаться употребимыми в разных ситуациях. Это особенно справед-
ливо по отношению к некоторым методикам, разработанным первона-
чально для тестирования межкультурных различий, а в настоящее время
чаще всего применяемым при клиническом тестировании.
И последнее, хотя некоторые из тестов, рассматриваемых в данной
главе, были разработаны как групповые, они часто предъявлялись инди-
видуально. Некоторые из тестов широко используются при клиническом
тестировании как дополняющие обычный тип тестов интеллекта и тем
самым обеспечивающие более полную картину интеллектуального раз-
вития индивида. Их применение, позволяя вести при индивидуальном те-
стировании определенного типа качественные наблюдения, требует зна-
чительного опыта клинических исследований для детальной интерпрета-
ции выполнения теста. В целом они все же ближе к индивидуальным
тестам, рассмотренным в гл. 9, чем к групповым тестам, обзору которых
посвящена гл. II.
236 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ТЕСТИРОВАНИЕ МЛАДЕНЦЕВ И ДОШКОЛЬНИКОВ
Все тесты, предназначенные для младенцев и дошкольников, тре-
буют индивидуального предъявления. Некоторые дети, посещающие
детский сад, могут объединяться в небольшие группы и исследо-
ваться с помощью тестов, разработанных для учащихся начальных
классов. Однако, в общем, групповые тесты непригодны для детей, не
достигших школьного возраста. Большинство тестов, созданных для де-
тей моложе 6 лет, это либо тесты действия, либо устные тесты. Неболь-
шое число заданий включает элементарные действия с карандашом
и бумагой.
Принято подразделять первые 5 лет жизни на период младенчества
и дошкольный период. Первый продолжается от рождения до приблизи-
тельно 18 мес, второй-от 18 до 60 мес. Необходимо отметить, что при
проведении тестирования младенец должен либо лежать, либо находить-
ся на коленях у взрослого. Речь мало используется как средство инструк-
тажа, хотя уровень овладения ребенком языком сам по себе обеспечи-
вает соответствующие данные о его развитии. Большинство тестов
предназначены для изучения сенсомоторного развития детей: исследуют-
ся способности младенца поднимать голову, поворачиваться, дотяги-
ваться до предметов и схватывать их, следить глазами за движущимся
объектом. Дети дошкольного возраста уже могут ходить, сидеть за сто-
лом, использовать руки для работы с тестовыми предметами и общаться
с помощью языка. В этом возрасте дети в большей степени реагируют
на экспериментатора как на личность, тогда как младенца эксперимента-
тор лишь обеспечивает стимульными объектами. Тестирование дошколь-
ников-это в значительной степени межличностный процесс-особен-
ность, расширяющая как возможности, так и трудности тестовой
ситуации.
Правильное психологическое исследование маленьких детей требует
учета широкого спектра поведения, включая моторное и социальное по-
ведение, а также особенности познавательных процессов. Такая
направленность исследования сказалась уже на первых шкалах разви-
тия; она подтвердилась и в последних работах по данной области,
проведенных специалистами по обучению в раннем детстве (S. В. Ап-
derson, S. Messick, 1974).
Шкалы развития. Вслед за серией лонгитюдных исследований
нормально,го-развития младенцев и дошкольников А. Гезелл и его кол-
леги псИельскму университету подготовили таблицы, получившие на-
звание таблиц развития Гезелла (A. Gesell, C.S. Amatruda, 1947). Эти та-
блицы охватывают четыре основные сферы поведения: моторику, язык,
адаптивное и личностно-социальное поведение. Они обеспечивают стан-
дартизованную процедуру для наблюдения и оценки хода развития пове-
дения ребенка в обыденной жизни. Хотя некоторые из разделов этих
таблиц можно рассматривать в качестве тестов, все же большинство из
них основаны на чистом наблюдении. Данные, полученные посредством
прямого наблюдения за реагированием детей на обычные игрушки
и другие стимульные объекты, дополняются информацией, сообщаемой
матерью ребенка. В оценке реакций ребенка экспериментатору помогает
ппппобное словесное описание поведения, типичного для детей разного
------""" V 41 ппг- 1 Хо-
ТЕСТЫ ДЛЯ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ
тя таблицы А. Гезелла составлены для возрастного диапазона от 4 нед
до 6 лет, их можно обозначить как метод тестирования младенцев. Раз-
делы) из этих таблиц включены в некоторые другие шкалы развития,
предназначенные для изучения младенцев.
Хотя и процедуры наблюдения, и методы обработки в таблицах Ге-
зелла \в отличие от обычных психологических тестов недостаточно
стандартизованы, есть основания полагать, что при соответствующей
опытности экспериментатор может добиться надежности показателей на
уровне выше 0,95 (Н. Knobloch, В. Pasamanick, 1960). В общем, эти
таблицы могут рассматриваться как способы усовершенствования и
уточнения качественных наблюдений, обычно осуществляемых педиа-
трами и другими детскими специалистами. Эти таблицы, по-видимому,
наиболее полезны в качестве дополнения к медицинским обследованиям
при выявлении неврологических заболеваний и первопричин ненормаль-
ности поведения в раннем периоде жизни (A.F. Donofrio, 1965;
Н. Knobloch, В. Pasamanick, 1960.
Еще одним вариантом шкалы развития с меньшим охватом видов
поведения, но рассчитанной на более широкий возрастной диапазон,
являются шкалы, прототипами которых были тесты двигательных уме-
ний Озерецкого и шкала социальной зрелости школы в Вайнленде. Хотя
Рис. 31. Рисунки из <графиков> развития Гезелла, иллюстрирующих типичное поведе-
ние 28-нед младенца (A. Gesell, С. S. Amatruda, 1947).
С разрешения издательства Пауль Б. Хобер инкорпорейшн
238 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
возрастной диапазон эих шкал был расширен и рассчитан на детей го-
раздо старше дошкольного возраста, они имеют непосредственное отно-
шение к обсуждаемым здесь вопросам из-за определенного сходства
с шкалами Гезелла по содержанию и общему подходу. Помимо то-
го, они наиболее пригодны для изучения детей с более низким интеллек-
туальным развитием и на более низких возрастных уровнях.
Тесты двигательных умений Озерецкого впервые были опублико-
ваны в России в 1923 г. и затем были переведены на несколько языков
и использованы в ряде стран Европы. В 1946 г. Э.А.Долл (Е. A. Doll,
1946), впоследствии руководитель исследований в специальной школе
в Вайнленде, издал в Англии перевод португальской адаптации этих
тестов. Шкала моторного развития особенно полезна при тестирова-
нии умственно отсталых, у которых часто наблюдаются дефекты разви-
тия моторики.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58