Коэффициент надежности, найденный методом расщепления, для
GCI в среднем составлял 0,93, коэффициенты надежности других пяти
шкал колебались от 0,79 до 0,88. В руководстве приводятся также стан-
дартные ошибки измерения и минимальные различия между показателя-
ми шкал со значимостью на уровне 0,05. Коэффициенты надежности при
повторном тестировании через месяц для группы из 125 детей, разде-
ленных в зависимости от возраста на три группы, равнялись в среднем
0,90 для GCI и колебались по отдельным шкалам от 0,69 до 0,89.
Что касается валидности, то в руководстве приведены довольно ин-
тересные, но скудные данные по прогностической валидности сравни-
тельно с тестами учебных достижений, предъявляемыми в конце обуче-
ния в первом классе. Первоначальный отбор и группировка тестов
в шкалы опирались на опыт клинических исследований, данные о психо-
логии развития ребенка и результаты факторного анализа. По мере раз-
работки шкал несколько длительных тестовых серий были обработаны
с помощью факторного анализа раздельно в трех возрастных группах,
составивших около <з0Ї/о выборки стандартизации (A. S. Kaufman,
G. P. Hollenbeck, 1973). Для всех возрастных групп были выявлены фак-
торы общих познавательных способностей, памяти и моторики,
а остальные факторы проявлялись по мере развития детей. Очевидно,
можно предположить, что выполнение одних и тех же заданий в разные
возрастные периоды связано с использованием различных способностей.
Например, тесты с рисованием у младших детей содержали больше мо-
торных компонентов, а у более взрослых детей в этих же тестах преобла-
дал понятийный фактор. Результаты предварительного факторного ана-
лиза были в дальнейшем подтверждены данными факторного анализа
окончательного варианта батареи, проведенного на полной выборке
стандартизации (A.S. Kaufman, 1975b).
В других исследованиях рассматривались различия в выполнении за-
даний MSCA в зависимости от пола, расы и социоэкономического стату-
са (определяемого по профессии отца). По половому признаку не было
получено значимых различий ни в GCI, ни индексах отдельных шкал
(A. S. Kaufman, N. L. Kaufman, 1973). Сравнения по этническим признакам
выявили некоторые значимые различия в пользу черных детей по мотор-
----"" "" (. де-i.) ц g пользу белых
244 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
детей по другим шкалам в старших возрастных группах (6,5-8,5 лет).
Кроме того, изучение профессионального уровня родителей показало,
что при выполнении тестовых заданий по шкалам МакКарти социоэко-
номический статус выступает как" более значимый фактор, чем расовый
признак (A.S. Kaufman, N.L. Kaufman, 1975а).
Шкалы Пиаже. Будучи пригодными для изучения детей старше
дошкольного возраста, эти шкалы до сих пор в основном применялись
при изучении раннего детства. Шкалы эти находятся еще в стадии экспе-
риментирования, и лишь небольшое их число пригодно для распростра-
нения. В основном они были разработаны Ж. Пиаже для собственных
программ исследования, хотя некоторые из этих шкал пригодны и для
других исследовательских целей. В настоящее время главный вклад шкал
Пиаже в психологическое тестирование ребенка состоит в создании тео-
ретической системы, стержневым понятием которой является последова-
тельный характер развития и разработки методического подхода, харак-
теризующегося гибкостью и качественной интерпретацией.
Некоторые особенности шкал Пиаже в связи с нормативной интер-
претацией выполнения теста обсуждались в главе 4. По существу, шкалы
Пиаже являются порядковыми в том смысле, что они предполагают еди-
ную последовательность развития через следующие друг за другом ста-
дии. Они являются также ориентированными на содержание, поскольку
обеспечивают качественное описание того, что в действительности мо-
жет делать ребенок. Целью исследования Ж. Пиаже было постепенное
развитие у ребенка специфических понятий или когнитивных схем, а не
формирование качеств личности. Что же касается применения, то основ-
ной задачей шкал Пиаже является выявление объяснения, которое ребе-
нок дает наблюдаемому событию, и нахождение причин, лежащих в ос-
нове этого объяснения. При обработке результатов шкал обычно
учитывается качество реакций ребенка на относительно небольшое число
предъявляемых ему проблемных ситуаций, а не число успешно выпол-
ненных заданий теста и испытываемые при этом трудности. Поэтому
наибольший интерес у экспериментатора вызывают выявляемые при не-
правильных реакциях ошибочные представления. Экспериментатор со-
средоточивает основное внимание на процессе решения проблемы, а не
на его результате.
Благодаря тому что шкалы Пиаже представляют собой весьма ин-
дивидуализированный метод, они особенно пригодны для работы в кли-
нике. Наряду с этим они привлекают большое внимание педагогов, по-
скольку позволяют объединять тестирование и обучение. И все же
наиболее часто они используются в исследованиях по психологии разви-
тия. Приводимые ниже три серии тестов выбраны отчасти из-за их воз-
можного или уже получившего признание использования, вне исследова-
ний типа проводимых Ж. Пиаже и отчасти из-за того, что они подробно
описаны в опубликованных работах.
В Монреальском университете М. Лорендо и А. Пинар провели все-
стороннее и длительное исследование по повторению работы Пиаже
<Схемы>-термин, обычно встречающийся в работах Ж. Пиае и обозначающий,
в сущности, структуру, в которой индивид упорядочивает поступающую сенсорную
информацию. \
Примером такого применения является обсуждающийся в гл. 14 тест <Давайте по-
смотрим на ребенка>.
245 ТР.ГТЫ для СПЕЦИФИЧКСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ
в стандартизованных условиях на болыпих репрезентативных выборках
и в разных культурных средах (М. Laurendeau, A. Pinard, 1962, 1970;
A. Pinard, М. Laurendeau, 1964). Одним из результатов этого исследова-
ния было создание шкал умственного развития, которые, в сущности,
могут применяться и другими исследователями. Однако создатели этих
шкал считают, что делать эти шкалы всеобщим достоянием нельзя до
тех пор, пока не будет завершено их исследование.
В ходе своих работ М. Лорендо и А. Пинар предъявляли батарею из
57 тестов 700 детям в возрасте от 2 до 12 лет. Тесты для детей моложе
4 лет либо создавались заново, либо адаптировались задания из обще-
принятых шкал, но все они подбирались таким образом, чтобы оценить
те характеристики, которые Пиаже относит к этому периоду развития. 25
тестов, предназначенных главным образом для детей 4 лет и старше, бы-
ли созданы непосредственно по образцу заданий Пиаже. Результаты, по-
лученные с помощью 10 из этих тестов, подробно приводятся в двух
книгах исследователей (М. Laurendeau, A. Pinard, 1962; 1970). Пять тестов
рассматривают причинность, включая объяснение ребенком природы
и причин сновидений, различий между одушевленными и неодуше-
вленными объектами, причины наступления вечерней темноты, движения
облаков, свойства одних предметов плавать, а других тонуть. Эти тесты
почти полностью предъявлялись в виде устных вопросов, и их способ
проведения является чем-то промежуточным между неструктуриро-
ванным <клиническим методом> Пиаже и полностью контролируемыми
процедурами традиционного тестирования. Все вопросы стандартизо-
ваны, но в зависимости от первых ответов экспериментатор выбирает
тот или иной способ изучения мыслительных процессов ребенка.
Еще пять тестов связаны с пониманием ребенком пространства.
Они включают такие задания, как узнавание предметов на ощупь и их
последующее зрительное опознание среди предъявляемых изображений
этих же предметов; размещение набора игрушечных фонарных столбов
между игрушечными домами по прямой линии; помещение игрушечного
человека в те же места макета местности, в какие их помещает экспери-
ментатор на имеющемся у него идентичном макете; указание ребенком
правой и левой сторон своего тела и тела экспериментатора в разных
положениях и относительно находящихся на столе предметов; а также
задачи на перспективу, когда ребенок должен показать, какими видятся
человеку из разных мест три игрушечные горы. Некоторые из этих про-
странственных тестов направлены на эгоцентризм мышления ребенка,
затрудняющий ему восприятие предмета с иных позиций, нежели та, ко-
торую он занимает.
Заполненный протокол с ответами ребенка по каждому тесту обра-
батывается как целое, в соответствии с уровнем развития, о котором су-
дят по качеству его ответов. М. Лорендо и А. Пинар подвергли полу-
ченные результаты всесторонней статистической обработке. Их выборка
стандартизации из 700 испытуемых включала по 25 мальчиков и 25 дево-
чек в каждую возрастную группу для детей от 2 до 5 лет с интервалом
в 6 мес, а для детей от 5 до 12 с интервалом в 1 год. Дети были ото-
Программы по стандартизации шкал Пиаже проводились также С. К. Эскалопа
(медицинский колледж им. А. Эйнштейна в Нью-Йорке), Р.Д. Тадденхаон (Калифорний-
ский университет в Беркли), Н. П. Винх-Бангом и Б. Инельдер (лаборатория Пиаже в Же-
246 ТЕПЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
браны таким образом, что составили репрезентативную выборку фран-
цузско-канадской популяции Монреаля по отношению к профессиональ-
ному положению отцов и числу учеников в школьном классе (для
дошкольников-по числу детей в семье). Исследователи не ограничились
получением нормативных возрастных данных, а проанализировали свои
результаты на упорядоченность, или единообразие последовательности
в достигнутых разными детьми уровнях ответов. Их также интересовала
степень сходства в стадиях развития, достигнутого каждым ребенком
в разных тестах. Взаимокорреляции показателей в пяти тестах на при-
чинность колебались от 0,59 до 0,78, а в пяти пространственных тестах
от 0,37 до 0,67 (М. Laurendeau, A. Pinard, 1962, р. 236; 1970, p. 412).
Порядковые шкалы психологического развития, подготовленные
И. Узгирисом и Дж. Хантом (1. С. Uzgiris, J. McV. Hunt, 1975), предназна-
чены для детей еще более младшего возраста, чем шкалы Лоренду
и Тинара, и пригодны для детей от 2 нед до 2 лет. Этот возраст прибли-
зительно соответствует периоду, который Пиаже характеризует как сен-
сомоторный и внутри которого он различает шесть стадий. Чтобы повы-
сить чувствительность своих методик, И. Узгирис и Дж. Хант распреде-
лили все ответы по более чем шести уровням, в разных шкалах это
число колеблется от 7 до 14. Серия сое гонт из шести шкал.
1. Постепчетво объекта: возникающее у ребенка представление о независимо суще-
ствующих объектах определяется по слежению глазами за объектом и отыскиванию его
после (01 о, как ею постепенно закрывают или прячут.
2. Пени. ih ижипис срсдстн для достижения отдаленных, вызывающих интерес предме-
тов (co6ci венных рук и таких средств, K:IK веревки, палки, подставки и т.д.).
3. Подражание, в том числе имитация жестов и голоса.
4. Опериционильная причинность: опознание объективных причинных связей и при-
способление к ним-от зрительно> о наблюдения за собственными руками до вызывания
желаемого действия от человека или приведения в движение механической игрушки.
5. Ск.ч11> объектов а пространстве: координация структур зрения и слуха при локали-
зации объектом в пространстве, понимание таких отношений, как емкость, равновесие,
тяжесть.
6. Развитие схем действия с объектами: реакция на объекты взглядом, ощупыва-
пием, манипулированием, выпусканием из рук, бросанием и т.д. и на социально вырабо-
танные схемы по обращению с конкретными объектами (например, вождение игрушечно-
го автомобиля, строительство из кубиков, нанизывание бусинок, называние объектов).
Номы для этих шкал выработаны не были, но исследователями
собраны данные о некоторых психометрических особенностях шкал. Эти
данные получены в результате применения шкал к 84 младенцам, не ме-
нее 4 де7ей для каждого возрастного уровня, определявшегося интерва-
лом в 1 мес для детей до 1 года и в 2 мес для детей от 1 года до 2 лет.
Почти все испытуемые были детьми студентов-выпускников или сотруд-
ников университета штата Иллинойс. Приведенные сведения о согласо-
ванности результатов тестов с данными наблюдения и данными повтор-
ного тестирования, проведенного ерез 48 ч, говорят об удовлетвори-
тельности этих результатов в обих отношениях. Индекс порядка,
подсчитанный для каждой шкалы на основе показателей той же группы
из 84 детей, колебался от 0,802 до 0,991. Авторы сообщают, что значение
0,50 является достаточным для доказательства порядкового характера
шкал при использовании данного индекса".
Процедуры измерения порядковости и применения анализа шкалограмм к шкалам
Пиаже достаточно спорны, и что необходимо иметь в виду при интерпретации любых све-
дений об индексах порядка (F.H. Hooper. 1973; J.F. Wohlwill, 1970).
247 ТЕСТЫ для СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПОПУЛЯЦИЙ
И. Узгирис и Дж. Хант подчеркивают, что эти шкалы носят предва-
рительный характер, хотя допускается их использование с исследователь-
скими целями другими экспериментаторами.Помимо журнальных ста-
тей, освещающих отдельные аспекты исследований, в которых были
использованы эти шкалы, создатели теста описали его в книге и подго-
товили 6 звуковых фильмов по применению этих шкал (1. С. Uzgiris, J. Me
V. Hunt, 1975). Первоначально эти шкалы предназначались для измерения
влияния специфических окружающих условий на степень и ход развития
младенцев. Изучение младенцев, находящихся в разных условиях, и мла-
денцев, воспитание которых осуществлялось по особой программе, пока-
зало, что от условий воспитания в значительной степени зависит тот
средний возраст, в котором ребенок достигает разных ступеней, опреде-
ляемых по шкалам развития (J.McV. Hunt, J. Paraskevopoulos, D. Schick-
edanz, 1. С. Uzgiris, 197-5; J. Paraskevopoulos, J.McV. Hunt, 1971).
В отличие от первых двух примеров шкал Пиаже комплект для
оценки понятия <сохранение> (Concept Assessment Kit-Conservation)-уже
опубликованный тест, который может быть использован на тех же усло-
виях, что и другие психологические тесты. Рассчитанный на детей от
4 до 7 лет, этот тест измеряет одно из наиболее известных понятий, ис-
пользуемых в системе Пиаже,-понятие <сохранение>. Данное понятие
указывает на осознание ребенком того факта, что свойства объектов, та-
кие, как вес, объем и их количество, остаются неизменными, даже если
объекты меняют форму, свое расположение или другие конкретные при-
знаки. Исследователи сосредоточили внимание на понятии <сохранение>
как на показателе перехода ребенка от стадии дооперационного мышле-
ния к стадии конкретных операций, наступающей, по мнению Ж. Пиаже,
в возрасте 7-8 лет (M.L. Goldschmid, P.M. Bentler, 1968b).
Процедура проведения всего теста одинакова. Ребенку показывают
два идентичных объекта, затем экспериментатор изменяет один из них
и спрашивает ребенка, одинаковы объекты или различны. Ребенка про-
сят пояснить свой ответ. По каждому заданию испытуемый получает
один балл за правильное суждение о равенстве объектов и один балл за
удовлетворительное объяснение. Например, экспериментатор берет два
обычных стакана с равным количеством воды (континуальное количе-
ство) или с зернами (дискретное количество) и выливает (или высыпает)
содержимое либо в плоскую тарелку, либо в другие стаканы, меньшие по
величине. В другом задании экспериментатор показывает ребенку два
одинаковых гуттаперчевых мяча и затем расплющивает один, придав
ему форму блина. Ребенка спрашивают, равны ли по тяжести круглый
и сплющенный мячи.
Имеются три формы теста. Формы А и В параллельны и содержат
по шести заданий, называемых \двумрное пространство, число, веще-
ство, континуальное количество, веси дискретное количество. Эти две
формы имеют очень близкие значения М и ст, и их показатели коррели-
руют на уровне 0,95. Форма С состоит из двух разных заданий: площадь
и длина. Результаты, полученные по форме С, коррелируют на уровне
0,76 и 0,74 с результатами по формам А и В соответственно. Тестовая
процедура облегчается тем, что в протоколе напечатаны все суще-
ственные указания по проведению эксперимента, включая схемы мате-
риалов, рекомендации к их использованию и словесные инструкции.
Нормы были установлены на выборке стандартизации из 560 маль-
248 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ми в дневное время и центров опережающего обучения в Лос-Анджелесе
(Калифорния). Выборка включала и белых и черных детей и охватывала
разные социоэкономические слои, но несколько преобладали представи-
тели средних слоев населения. Для каждого возрастного уровня полу-
чены процентильные нормы, правда рассматриваемые лишь как предва-
рительные ввиду малого числа испытуемых в каждой возрастной группе
и ограничений, связанных с недостаточной представленностью неко-
торых слоев населения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58