Поэ-
тому он (архетип ребенка) является объединяющим символом, сводящим
воедино противоположности".
В другой главе Юнг дает еще более четкое определение архетипа
ребенка:
"Он воплощает жизненные силы, находящиеся вне ограниченных
пределов нашего сознательного разума; воплощает пути и возможнос-
ти, о которых наше одностороннее сознание не имеет никакого пред-
ставления... Он выражает самое сильное и непреодолимое стремление
каждого существа, а именно - стремление к самореализации".
Для Юнга архетип ребенка значит больше, чем просто понятие
или теория. Это был живительный источник, к которому он не раз
припадал в трудные моменты своей личной жизни и профессиональ-
ной карьеры.
Эриксон и "внутренний ребенок"
Детскость как черта характера вызывала уважение и у Эриксона,
возможно, еще и потому, что, будучи уже взрослым человеком, он
оставался по-детски шутливым и проказливым. Вот его прелестная
история о том, как он обратился к ребенку в себе (хоть и подсозна-
тельно), чтобы разрешить взрослую проблему:
"Я работал над научным докладом, но дело застопорилось, когда
я дошел до места, где мне надо было описать нелогичность поведения
одного из моих пациентов. Я решил войти в транс, причем подумал:
33
интересно, каким делом я займусь - тем, что не смог описать, или
другим? Выйдя из транса, я обнаружил, что перечитал кучу комиксов.
Надо же, убухать все время на комиксы!
Когда я снова принялся за свой доклад, то решил, что лучше буду
работать в бодрствующем состоянии. Дошел я до раздела, что мне ни-
как не давался, и что же вы думаете? Откуда ни возмись в голове
возник утенок Дональд Дак и его приятели Хьюи, Дьюи и Луи, а исто-
рия, что с ними приключилась, очень напомнила мне моего пациента,
вот вам и логика! Мое подсознание подтолкнуло меня к полке с ко-
миксами и заставило читать их, пока я не нашел точный образ для
передачи смысла".
Эриксон рассказывает еще одну историю о подсказке, которую
ему дал "ребенок внутри". Эриксон ждал в аэропорту своего вылета и
наблюдал за женщиной с маленькой девочкой. На вид малышке было
годика два. Она была довольно непоседливая, а мать выглядела утом-
ленной. Внимание девочки привлекла игрушка в витрине киоска. Де-
вочка быстро перевела взгляд на мать, которая углубилась в чтение
газеты. Тогда девочка стала время от времени подпрыгивать и вер-
теться возле матери, тормоша ее и не давая читать. Делала она это
настойчиво и методично. Вконец измотанная мать встала, решив, что
ребенку надо размяться. И, конечно, девочка потащила ее прямо к
киоску. Так, не промолвив и слова о своем желании, ребенок сумел
заполучить желаемое.
"Я наблюдал за этой крохой и думал, как именно она раздобудет
игрушку. Я полагал - следуя логике взрослого - что малышка просто
возьмет мать за руку и поведет к киоску. Но она оказалась гораздо
умнее меня - она оказалась изобретательной!"
Мы, психотерапевты, учимся на примерах Юнга и Эриксона чер-
пать творческие силы из живительной связи с ребенком внутри нас,
учимся жалеть и понимать детей, нуждающихся в нашей помощи.
Значение воображения
Как-то раз, отдыхая на пляже, я наблюдала за очаровательным
мальчиком, у которого, к сожалению, было серьезное нейрофизиоло-
гическое нарушение. Они с отцом расположились неподалеку от меня,
и я услышала, как малыш, указывая дрожащей ручонкой на разбро-
санные по побережью большие камни, объяснял отцу, что это сунду-
ки, наполненные разными сокровищами. Лицо его сияло, глазенки
блестели, когда он говорил о своей великой тайне - о том, что было
известно ему одному. Я даже позавидовала этой вере.
Воображение - это внутренний мир ребенка, врожденный, ес-
тественный процесс, с помощью которого ребенок учится понимать
окружающий мир, наполнять его смыслом. У нормально развиваю-
щегося ребенка воображение является генетической, биологической
функцией с отлаженным механизмом своевременного выхода из со-
стояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игры
воображения (согласно теории Пирса. 1977); подражание, когда ре-
бенок воспроизводит действия избранного им персонажа, и игра "по-
нарошку", т.е. воображаемая или символическая игра, когда некий
предмет превращается в нечто далекое от его первоначального назна-
чения. Например, найденная на чердаке пустая коробка может пре-
вратиться в крепость, замок, корабль; солонка на обеденном столе
становится гоночной машиной, баллистической ракетой или подвод-
ной лодкой. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченным реаль-
ным содержанием служит трамплином для безграничного полета дет-
ской фантазии и образного мышления. Этот вид "детской метафоры"
вносит свою лепту в непрерывный процесс познания мира ребенком.
Все, что ребенок узнает, тут же ложится в основу его игр или расска-
зов, которые, в свою очередь, помогают усвоить вновь узнанное.
Танцующие туфельки
Боли в спине заставили меня обратиться к терапевту, которая ра-
ботала по методу Фельденкрайза. Когда я приехала к ней на прием.
дома была ее дочурка Кейти, двух с половиной лет. Очень застенчивая
при чужих, Кейти забилась в утолок дивана и аккуратно отрывала ку-
сочки от листка бумаги. Глядя на очередной кусочек у нее в пальцах, я
спросила, не хочет ли она подарить его мне. Я протянула руку, и дев-
чушка вручила мне весь оставшийся листок. Поблагодарив малышку,
я аккуратно упрятала подарок в карман.
К концу сеанса сквозь полузакрытые г.шза я заметила, как
Кейти и пришедшая к ней двенадцатиле-гняя подружка наблюдают
за работой матери. Не глядя в их сторону, я по-детски помахала
им рукой. Когда сеанс окончится, я открыла глаза и села. Оказа-
лось, что Кейти и ее подружка перебрались поближе и тихонько
сидели у моего изголовья. Чтобы проверить чувство равновесия,
терапевт попросила меня медленно пройти по комнате с закрыты-
ми глазами. Кейти смотрела во все глаза. Когда с делом было по-
кончено. я еше раз поблагодарила Кейти за подарок и вдруг без
всякой осознанной цели обратила внимание девочки на мои туф-
ли и сказала, что я их называю "танцующие туфельки". Тут же я
изобразила ногами подобие чечетки. "Надо только сказать туфлям:
танцуйте - и они тут же пустятся в пляс, - объяснила я. - А
теперь попробуй ты, скажи своим туфелькам: танцуйте". Кейти
произнесла заветное слово и стала перебирать ножками, подражая
мне. Она залилась смехом, увидев, что у нее тоже получается. По-
том мы еще раз по очереди заставили свои туфли плясать. Нако-
нец, я распрощалась и отправилась домой.
На следующей неделе мать Кейти сообщила мне, что ее обычно
застенчивая и робкая Кейти вовсю пляшет и показывает всем свои
"танцующие туфельки".
Теоретический подход к воображению
Существует много теорий, рассматривающих динамику творчес-
кого процесса игры и воображения. Не удивительно, что среди них
есть теории, отрицательно оценивающие фантазию, в то время как
другие отмечают ее ценность и полезность как средства развития и
лечения ребенка.
Фрейд считает, что воображение является средством удовлетво-
рения невыполнимого в реальности желания, т.е. порождается деп-
ривацией. По его мнению, фантазии, как и сновидения, выполняют
роль компенсаторного механизма, призванного заполнить пустоту или
переадресовать причиненное зло самому обидчику. Беттельхейм до-
полняет идею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо
для правильного развития ребенка: если учесть его бессилие и зависи-
мость в мире взрослых, воображение спасает ребенка от беспомощно-
го отчаяния и дарит ему надежду. Более того, на различных стадиях
развития (согласно фрейдовской классификации) фантазия позволя-
ет ребенку преодолеть свои эмоциональные психологические пробле-
мы и даже подняться над ними .
Весьма расплывчатое толкование воображения дает Монтес-
сори (1914), считая его "не совсем удачной патологической склон-
ностью раннего детства", которая порождает "изъяны характера".
Со своей стороны, Пиаже полагает, что воображение играет чрез-
вычайно важную роль в познавательном и чувственно-двигатель-
ном развитии ребенка. Символические игры вроде замков из пес-
ка и гоночных автомобилей из солонок можно рассматривать как
способ развития двигательных функций организма и его познава-
тельно-пространственной ориентации. Исследования последних лет
отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного
и творческого. Ребенок дает волю своим фантазиям, чтобы уйти от
неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С
другой стороны, воображение дает простор творческим способнос-
тям ребенка.
Гарднер и Олнесс считают, что отсутствие воображения может
негативно сказаться на развитии ребенка. Чрезмерный реализм за-
падной культуры при обесценивании роли воображения может при-
вести к личностным конфликтам в период взросления.
Как подчеркивает Экслайн, терапевт должен быть открыт для
восприятия свободного полета детской фантазии и не пытаться
втиснуть ее в прокрустово ложе здравого смысла. То, что для ре-
бенка наполнено смыслом и может помочь его лечению, иногда
кажется мелочью с взрослой колокольни. Этой же точки зрения
придерживается и Оуклендер, считая, что воображение является
для ребенка как источником веселья, так и отражением его внут-
ренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и не-
разрешенных проблем.
Эриксон проводит любопытную грань между сознательным и
бессознательным воображением. Сознательная фантазия - это
простая форма исполнения желания. В своем воображении мы
совершаем великие подвиги, созидаем неповторимые шедевры,
потому что в жизни у нас нет для этого необходимых талантов.
Бессознательная фантазия - это сигнал, который нам подает под-
сознание, сообщая о действительно существующих, но скрытых
возможностях; это предвестник наших будущих свершений, если
на них будет получено согласие сознания. "Бессознательные фан-
тазии... это психологические построения в разной стадии завер-
шенности, которые, если представится случай, бессознательное
готово сделать частью реальности".
Нездоровый малыш на пляже, о котором я упоминала, конечно,
знал, что камни и есть камни, но мудрое подсознание с помощью ме-
тафоры о тайных сокровищах намекнуло нам, что и сам мальчик -
кладезь скрытых способностей.
Услышав слово "блок", малыш тут же вообразит, сколько чу-
десных вещей можно построить из блоков, а взрослый первым де-
лом подумает, как его объехать. Видно, знакомясь с миром, ребе-
нок знает нечто, о чем мы, повзрослев, забываем. Может, это
врожденная способность использовать любой подручный матери-
ал - образ, предмет, звук, структуру - для самого чудесного от-
крытия: знакомства с самим собой?
36
Опыт использования метафоры в детской
психотерапии
Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая мета-
фора прячет свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспри-
нимает только описываемые поступки и события, не задумываясь о
скрытом в них смысле.
Последнее десятилетие было отмечено большим количеством ис-
следований использования метафоры для лечения как детей, так и
взрослых Следует отметить разнообразие областей применения- жес-
токость родителей: ночное недержание мочи: школьное воспитание:
семейная терапия: приемные родители: пребывание в больнице: обу-
чение. поведение и эмоциональные проблемы: дети с незначитель-
ными мозговыми нарушениями; эдипов комплекс: умственно отста-
лые дети и взрослые: школьные фобии: помощь при заниженной
самооценке: нарушения сна; привычка сосать большой палец.
Во всех этих случаях метафора сыграла свою лечебную роль весе-
ло и изобретательно. Мы хотим подробнее остановиться на разнооб-
разии приемов построения терапевтической метафоры.
Бринк, занимавшийся семейной терапией, строил свои метафо-
ры как на материале западного фольклора, так и на легендах амери-
канских аборигенов. Хотя трудно отделить воздействие конкретной
метафоры от результата психотерапевтического сеанса в целом, Бринк
считает, что отдельные изменения можно напрямую увязать с дей-
ствием метафоры, которая является "косвенной формой внушения и
не вызывает открытого сопротивления клиента, опасающегося любых
перемен в своей жизни".
В работе с детьми от шести до тринадцати лет Элкинс и Картер
опирались на образность научной фантастики. Ребенку предлагалось
отправиться в воображаемое космическое путешествие со всеми со-
путствующими приключениями. Во время космических странствий
ребенок встречается с характерами и событиями, которые помогают
разрешить его проблему. Этот прием успешно сработал в восьми слу-
чаях из десяти, связанных со школьными фобиями. В пяти случаях из
шести он помог устранить побочные действия химиотерапевтическо-
го лечения (рвоту, боли. тревожные состояния) у детей: удалось по-
мочь взрослой пациентке, отраставшей анорексией, справиться со стра-
хом удушья, который она испытывала при глотании: отмечен успех в
трех случаях энуреза и двух случаях двигательной гиперактивности.
У этого приема есть свои ограничения, связанные с однообрази-
ем метафоры (космическое путешествие), на которую он опирается, и
с тем, что многим детям эта тема неинтересна и даже вызывает страх.
Об использовании видеокассет с записями сказок рассказывает
Левайн. В двух случаях бессонницы дети перед сном слушали сказки,
пересказанные таким образом, что героями становились они сами. У
восьмилетнего мальчика сон наладился после четырех ежевечерних
прослушиваний, да и днем он был более непосредственным и спокой-
ным. Трехлетнему малышу понадобилось шесть вечеров, причем иногда
он слушал запись три-четыре раза подряд.
Приемы других исследователей приближаются к нашим в боль-
шей степени, поэтому мы остановимся на них подробнее.
Отмечая, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать,
Гарднер разработал свою методику "обоюдного рассказа". Он начина-
ет сеанс специально обдуманной вступительной фразой: "Доброе утро,
мальчики и девочки! Приглашаю вас на очередную телевизионную
программу доктора Гарднера "Сочиняем рассказ". Далее ребенку да-
ются условия предстоящей игры: рассказ должен быть увлекательным
и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по
телевизору, слышал по радио или то, что с ним когда-то произошло
на самом деле; у рассказа должны быть начало, середина и конец и,
наконец, в нем должно содержаться определенное поучение.
Когда рассказ готов, терапевт знакомится с ним с точки зрения
"психодинамического смысла". Учитывая полученную из рассказа ин-
формацию, терапевт сочиняет свой рассказ с теми же действующими
лицами и той же фабулой, но вплетая в ткань повествования моменты
"более здоровой адаптации", которые отсутствуют в рассказе ребенка.
Мы успешно использовали этот прием Гарднера в своей работе с
детьми. По мере того, как накапливался наш индивидуальный опыт,
наше внимание постепенно переместилось с психодинамического смыс-
ла на появление едва заметных изменений в поведенческой модели
ребенка в ходе сеанса психотерапии. Мы стали учитывать эти тончай-
шие изменения при конструировании собственных метафор, исполь-
зуя трехуровневый процесс общения, вплетая внушения в ткань рас-
сказа и не забывая о занимательности содержания, которое должно
увлечь маленького слушателя (см. главу 4).
Робертсон и Барфорд рассказывают о шестилетнем пациенте, ко-
торый в связи с хроническим заболеванием в течение года был при-
кован к дыхательному аппарату. Когда необходимость в его использо-
вании отпала и он был отсоединен, для мальчика это было физической
и психологической травмой. Чтобы помочь ребенку, специально для
него были придуманы рассказы, в которых в доступной форме гово-
рилось о его будущем и о том, что хотят для него сделать врачи. Авто-
ры отмечают необходимость глубокой эмпатии со стороны медицин-
39
ского персонала, чтобы "на ее основе проникнуть в мир ребенка с по-
мощью рассказов". Прослеживалась прямая связь между больным ма-
лышом и сюжетной линией, характерами и событиями этих расска-
зов. Имя мальчика было Боб, так же звали и главного героя, с которым
произошло то же, что и с малышом. В рассказы были введены сказоч-
ные персонажи, которые дружат с героем и помогают ему - напри-
мер, Зеленый Дракоша величиной с ладонь.
Хотя Робертсон и Барфорд отмечают успешный результат лече-
ния в вышеприведенном случае, мы все же предпочитаем менее пря-
мой и более образный подход.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
тому он (архетип ребенка) является объединяющим символом, сводящим
воедино противоположности".
В другой главе Юнг дает еще более четкое определение архетипа
ребенка:
"Он воплощает жизненные силы, находящиеся вне ограниченных
пределов нашего сознательного разума; воплощает пути и возможнос-
ти, о которых наше одностороннее сознание не имеет никакого пред-
ставления... Он выражает самое сильное и непреодолимое стремление
каждого существа, а именно - стремление к самореализации".
Для Юнга архетип ребенка значит больше, чем просто понятие
или теория. Это был живительный источник, к которому он не раз
припадал в трудные моменты своей личной жизни и профессиональ-
ной карьеры.
Эриксон и "внутренний ребенок"
Детскость как черта характера вызывала уважение и у Эриксона,
возможно, еще и потому, что, будучи уже взрослым человеком, он
оставался по-детски шутливым и проказливым. Вот его прелестная
история о том, как он обратился к ребенку в себе (хоть и подсозна-
тельно), чтобы разрешить взрослую проблему:
"Я работал над научным докладом, но дело застопорилось, когда
я дошел до места, где мне надо было описать нелогичность поведения
одного из моих пациентов. Я решил войти в транс, причем подумал:
33
интересно, каким делом я займусь - тем, что не смог описать, или
другим? Выйдя из транса, я обнаружил, что перечитал кучу комиксов.
Надо же, убухать все время на комиксы!
Когда я снова принялся за свой доклад, то решил, что лучше буду
работать в бодрствующем состоянии. Дошел я до раздела, что мне ни-
как не давался, и что же вы думаете? Откуда ни возмись в голове
возник утенок Дональд Дак и его приятели Хьюи, Дьюи и Луи, а исто-
рия, что с ними приключилась, очень напомнила мне моего пациента,
вот вам и логика! Мое подсознание подтолкнуло меня к полке с ко-
миксами и заставило читать их, пока я не нашел точный образ для
передачи смысла".
Эриксон рассказывает еще одну историю о подсказке, которую
ему дал "ребенок внутри". Эриксон ждал в аэропорту своего вылета и
наблюдал за женщиной с маленькой девочкой. На вид малышке было
годика два. Она была довольно непоседливая, а мать выглядела утом-
ленной. Внимание девочки привлекла игрушка в витрине киоска. Де-
вочка быстро перевела взгляд на мать, которая углубилась в чтение
газеты. Тогда девочка стала время от времени подпрыгивать и вер-
теться возле матери, тормоша ее и не давая читать. Делала она это
настойчиво и методично. Вконец измотанная мать встала, решив, что
ребенку надо размяться. И, конечно, девочка потащила ее прямо к
киоску. Так, не промолвив и слова о своем желании, ребенок сумел
заполучить желаемое.
"Я наблюдал за этой крохой и думал, как именно она раздобудет
игрушку. Я полагал - следуя логике взрослого - что малышка просто
возьмет мать за руку и поведет к киоску. Но она оказалась гораздо
умнее меня - она оказалась изобретательной!"
Мы, психотерапевты, учимся на примерах Юнга и Эриксона чер-
пать творческие силы из живительной связи с ребенком внутри нас,
учимся жалеть и понимать детей, нуждающихся в нашей помощи.
Значение воображения
Как-то раз, отдыхая на пляже, я наблюдала за очаровательным
мальчиком, у которого, к сожалению, было серьезное нейрофизиоло-
гическое нарушение. Они с отцом расположились неподалеку от меня,
и я услышала, как малыш, указывая дрожащей ручонкой на разбро-
санные по побережью большие камни, объяснял отцу, что это сунду-
ки, наполненные разными сокровищами. Лицо его сияло, глазенки
блестели, когда он говорил о своей великой тайне - о том, что было
известно ему одному. Я даже позавидовала этой вере.
Воображение - это внутренний мир ребенка, врожденный, ес-
тественный процесс, с помощью которого ребенок учится понимать
окружающий мир, наполнять его смыслом. У нормально развиваю-
щегося ребенка воображение является генетической, биологической
функцией с отлаженным механизмом своевременного выхода из со-
стояния фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игры
воображения (согласно теории Пирса. 1977); подражание, когда ре-
бенок воспроизводит действия избранного им персонажа, и игра "по-
нарошку", т.е. воображаемая или символическая игра, когда некий
предмет превращается в нечто далекое от его первоначального назна-
чения. Например, найденная на чердаке пустая коробка может пре-
вратиться в крепость, замок, корабль; солонка на обеденном столе
становится гоночной машиной, баллистической ракетой или подвод-
ной лодкой. Иначе говоря, предмет с весьма ограниченным реаль-
ным содержанием служит трамплином для безграничного полета дет-
ской фантазии и образного мышления. Этот вид "детской метафоры"
вносит свою лепту в непрерывный процесс познания мира ребенком.
Все, что ребенок узнает, тут же ложится в основу его игр или расска-
зов, которые, в свою очередь, помогают усвоить вновь узнанное.
Танцующие туфельки
Боли в спине заставили меня обратиться к терапевту, которая ра-
ботала по методу Фельденкрайза. Когда я приехала к ней на прием.
дома была ее дочурка Кейти, двух с половиной лет. Очень застенчивая
при чужих, Кейти забилась в утолок дивана и аккуратно отрывала ку-
сочки от листка бумаги. Глядя на очередной кусочек у нее в пальцах, я
спросила, не хочет ли она подарить его мне. Я протянула руку, и дев-
чушка вручила мне весь оставшийся листок. Поблагодарив малышку,
я аккуратно упрятала подарок в карман.
К концу сеанса сквозь полузакрытые г.шза я заметила, как
Кейти и пришедшая к ней двенадцатиле-гняя подружка наблюдают
за работой матери. Не глядя в их сторону, я по-детски помахала
им рукой. Когда сеанс окончится, я открыла глаза и села. Оказа-
лось, что Кейти и ее подружка перебрались поближе и тихонько
сидели у моего изголовья. Чтобы проверить чувство равновесия,
терапевт попросила меня медленно пройти по комнате с закрыты-
ми глазами. Кейти смотрела во все глаза. Когда с делом было по-
кончено. я еше раз поблагодарила Кейти за подарок и вдруг без
всякой осознанной цели обратила внимание девочки на мои туф-
ли и сказала, что я их называю "танцующие туфельки". Тут же я
изобразила ногами подобие чечетки. "Надо только сказать туфлям:
танцуйте - и они тут же пустятся в пляс, - объяснила я. - А
теперь попробуй ты, скажи своим туфелькам: танцуйте". Кейти
произнесла заветное слово и стала перебирать ножками, подражая
мне. Она залилась смехом, увидев, что у нее тоже получается. По-
том мы еще раз по очереди заставили свои туфли плясать. Нако-
нец, я распрощалась и отправилась домой.
На следующей неделе мать Кейти сообщила мне, что ее обычно
застенчивая и робкая Кейти вовсю пляшет и показывает всем свои
"танцующие туфельки".
Теоретический подход к воображению
Существует много теорий, рассматривающих динамику творчес-
кого процесса игры и воображения. Не удивительно, что среди них
есть теории, отрицательно оценивающие фантазию, в то время как
другие отмечают ее ценность и полезность как средства развития и
лечения ребенка.
Фрейд считает, что воображение является средством удовлетво-
рения невыполнимого в реальности желания, т.е. порождается деп-
ривацией. По его мнению, фантазии, как и сновидения, выполняют
роль компенсаторного механизма, призванного заполнить пустоту или
переадресовать причиненное зло самому обидчику. Беттельхейм до-
полняет идею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо
для правильного развития ребенка: если учесть его бессилие и зависи-
мость в мире взрослых, воображение спасает ребенка от беспомощно-
го отчаяния и дарит ему надежду. Более того, на различных стадиях
развития (согласно фрейдовской классификации) фантазия позволя-
ет ребенку преодолеть свои эмоциональные психологические пробле-
мы и даже подняться над ними .
Весьма расплывчатое толкование воображения дает Монтес-
сори (1914), считая его "не совсем удачной патологической склон-
ностью раннего детства", которая порождает "изъяны характера".
Со своей стороны, Пиаже полагает, что воображение играет чрез-
вычайно важную роль в познавательном и чувственно-двигатель-
ном развитии ребенка. Символические игры вроде замков из пес-
ка и гоночных автомобилей из солонок можно рассматривать как
способ развития двигательных функций организма и его познава-
тельно-пространственной ориентации. Исследования последних лет
отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного
и творческого. Ребенок дает волю своим фантазиям, чтобы уйти от
неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С
другой стороны, воображение дает простор творческим способнос-
тям ребенка.
Гарднер и Олнесс считают, что отсутствие воображения может
негативно сказаться на развитии ребенка. Чрезмерный реализм за-
падной культуры при обесценивании роли воображения может при-
вести к личностным конфликтам в период взросления.
Как подчеркивает Экслайн, терапевт должен быть открыт для
восприятия свободного полета детской фантазии и не пытаться
втиснуть ее в прокрустово ложе здравого смысла. То, что для ре-
бенка наполнено смыслом и может помочь его лечению, иногда
кажется мелочью с взрослой колокольни. Этой же точки зрения
придерживается и Оуклендер, считая, что воображение является
для ребенка как источником веселья, так и отражением его внут-
ренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и не-
разрешенных проблем.
Эриксон проводит любопытную грань между сознательным и
бессознательным воображением. Сознательная фантазия - это
простая форма исполнения желания. В своем воображении мы
совершаем великие подвиги, созидаем неповторимые шедевры,
потому что в жизни у нас нет для этого необходимых талантов.
Бессознательная фантазия - это сигнал, который нам подает под-
сознание, сообщая о действительно существующих, но скрытых
возможностях; это предвестник наших будущих свершений, если
на них будет получено согласие сознания. "Бессознательные фан-
тазии... это психологические построения в разной стадии завер-
шенности, которые, если представится случай, бессознательное
готово сделать частью реальности".
Нездоровый малыш на пляже, о котором я упоминала, конечно,
знал, что камни и есть камни, но мудрое подсознание с помощью ме-
тафоры о тайных сокровищах намекнуло нам, что и сам мальчик -
кладезь скрытых способностей.
Услышав слово "блок", малыш тут же вообразит, сколько чу-
десных вещей можно построить из блоков, а взрослый первым де-
лом подумает, как его объехать. Видно, знакомясь с миром, ребе-
нок знает нечто, о чем мы, повзрослев, забываем. Может, это
врожденная способность использовать любой подручный матери-
ал - образ, предмет, звук, структуру - для самого чудесного от-
крытия: знакомства с самим собой?
36
Опыт использования метафоры в детской
психотерапии
Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая мета-
фора прячет свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспри-
нимает только описываемые поступки и события, не задумываясь о
скрытом в них смысле.
Последнее десятилетие было отмечено большим количеством ис-
следований использования метафоры для лечения как детей, так и
взрослых Следует отметить разнообразие областей применения- жес-
токость родителей: ночное недержание мочи: школьное воспитание:
семейная терапия: приемные родители: пребывание в больнице: обу-
чение. поведение и эмоциональные проблемы: дети с незначитель-
ными мозговыми нарушениями; эдипов комплекс: умственно отста-
лые дети и взрослые: школьные фобии: помощь при заниженной
самооценке: нарушения сна; привычка сосать большой палец.
Во всех этих случаях метафора сыграла свою лечебную роль весе-
ло и изобретательно. Мы хотим подробнее остановиться на разнооб-
разии приемов построения терапевтической метафоры.
Бринк, занимавшийся семейной терапией, строил свои метафо-
ры как на материале западного фольклора, так и на легендах амери-
канских аборигенов. Хотя трудно отделить воздействие конкретной
метафоры от результата психотерапевтического сеанса в целом, Бринк
считает, что отдельные изменения можно напрямую увязать с дей-
ствием метафоры, которая является "косвенной формой внушения и
не вызывает открытого сопротивления клиента, опасающегося любых
перемен в своей жизни".
В работе с детьми от шести до тринадцати лет Элкинс и Картер
опирались на образность научной фантастики. Ребенку предлагалось
отправиться в воображаемое космическое путешествие со всеми со-
путствующими приключениями. Во время космических странствий
ребенок встречается с характерами и событиями, которые помогают
разрешить его проблему. Этот прием успешно сработал в восьми слу-
чаях из десяти, связанных со школьными фобиями. В пяти случаях из
шести он помог устранить побочные действия химиотерапевтическо-
го лечения (рвоту, боли. тревожные состояния) у детей: удалось по-
мочь взрослой пациентке, отраставшей анорексией, справиться со стра-
хом удушья, который она испытывала при глотании: отмечен успех в
трех случаях энуреза и двух случаях двигательной гиперактивности.
У этого приема есть свои ограничения, связанные с однообрази-
ем метафоры (космическое путешествие), на которую он опирается, и
с тем, что многим детям эта тема неинтересна и даже вызывает страх.
Об использовании видеокассет с записями сказок рассказывает
Левайн. В двух случаях бессонницы дети перед сном слушали сказки,
пересказанные таким образом, что героями становились они сами. У
восьмилетнего мальчика сон наладился после четырех ежевечерних
прослушиваний, да и днем он был более непосредственным и спокой-
ным. Трехлетнему малышу понадобилось шесть вечеров, причем иногда
он слушал запись три-четыре раза подряд.
Приемы других исследователей приближаются к нашим в боль-
шей степени, поэтому мы остановимся на них подробнее.
Отмечая, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать,
Гарднер разработал свою методику "обоюдного рассказа". Он начина-
ет сеанс специально обдуманной вступительной фразой: "Доброе утро,
мальчики и девочки! Приглашаю вас на очередную телевизионную
программу доктора Гарднера "Сочиняем рассказ". Далее ребенку да-
ются условия предстоящей игры: рассказ должен быть увлекательным
и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по
телевизору, слышал по радио или то, что с ним когда-то произошло
на самом деле; у рассказа должны быть начало, середина и конец и,
наконец, в нем должно содержаться определенное поучение.
Когда рассказ готов, терапевт знакомится с ним с точки зрения
"психодинамического смысла". Учитывая полученную из рассказа ин-
формацию, терапевт сочиняет свой рассказ с теми же действующими
лицами и той же фабулой, но вплетая в ткань повествования моменты
"более здоровой адаптации", которые отсутствуют в рассказе ребенка.
Мы успешно использовали этот прием Гарднера в своей работе с
детьми. По мере того, как накапливался наш индивидуальный опыт,
наше внимание постепенно переместилось с психодинамического смыс-
ла на появление едва заметных изменений в поведенческой модели
ребенка в ходе сеанса психотерапии. Мы стали учитывать эти тончай-
шие изменения при конструировании собственных метафор, исполь-
зуя трехуровневый процесс общения, вплетая внушения в ткань рас-
сказа и не забывая о занимательности содержания, которое должно
увлечь маленького слушателя (см. главу 4).
Робертсон и Барфорд рассказывают о шестилетнем пациенте, ко-
торый в связи с хроническим заболеванием в течение года был при-
кован к дыхательному аппарату. Когда необходимость в его использо-
вании отпала и он был отсоединен, для мальчика это было физической
и психологической травмой. Чтобы помочь ребенку, специально для
него были придуманы рассказы, в которых в доступной форме гово-
рилось о его будущем и о том, что хотят для него сделать врачи. Авто-
ры отмечают необходимость глубокой эмпатии со стороны медицин-
39
ского персонала, чтобы "на ее основе проникнуть в мир ребенка с по-
мощью рассказов". Прослеживалась прямая связь между больным ма-
лышом и сюжетной линией, характерами и событиями этих расска-
зов. Имя мальчика было Боб, так же звали и главного героя, с которым
произошло то же, что и с малышом. В рассказы были введены сказоч-
ные персонажи, которые дружат с героем и помогают ему - напри-
мер, Зеленый Дракоша величиной с ладонь.
Хотя Робертсон и Барфорд отмечают успешный результат лече-
ния в вышеприведенном случае, мы все же предпочитаем менее пря-
мой и более образный подход.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16