Временами выглядит безразличным,
апатичным, "витает в облаках", внезапно падает или соскальзывает с
сидения. Иногда бывают необъяснимые вспышки агрессивности, осо-
бенно в школе. Эмоциональные реакции крайне полярны: от полного
безразличия до неуправляемых взрывов.
Слуховая блокировка: Речь временами односложна и монотонна.
Без конца повторяемое вопросительное "А?" указывает на то, что Син
не слышит вопросов терапевта. К тому же странные и беспорядочные
движения глаз дают основание предполагать, что мальчик чрезмерно
погружен в болезненные слуховые диалоги с самим собой.
Памятуя о любимом щенке Сина, я придумала рассказ, который
назвала "Щенок по кличке Радуга". Это была первая из серии исто-
рий, рассказанных Сину в течение двух последующих лет нашего об-
щения. Хотя, как уже упоминалось, у Сина временами оказывались
заблокированными все три системы, наиболее часто это происходило
с кинестетическими и пространственно-ориентационными способнос-
тями, которые почти постоянно находились вне сознания. Наш опыт
говорил о том, что открытие доступа к одной из систем раскрывает и
другие подобно эффекту домино.
Щенок был такого удивительною пестрого окраса, что его назвали
Радугой. Невозможно было найти более прелестного существа. Все в семье
его обожали. Его взяли в дом совсем крохотным и, как положено в таком
юном собачьем возрасте, он был большим проказником и ему предстоя-
ло многому научиться. А пока что он с аппетитом грыз домашние шле-
панцы, подворовывал из кладовки с продуктами и то и дело сбивал что-
нибудь на пол.
Прежде чем приниматься за обучение Радуги, семейство долго изу-
чало его характер и повадки. Началось учение, месяц проходил за меся-
цем, но Радуга продолжал безобразничать по-прежнему. Вся обувь в доме
была изжевана, все время что-то падало, много вещей превратилось в
осколки, а иногда Радуга даже не мог сообразить, где он находится. Си-
дит, например, в будке, а воображает, что в спальне. А то вдруг спальня
ему покажется кухней. У него от этого просто голова шла кругом. Есть от
чего запутаться.
[Здесь следует долгая пауза. Сину предлагается глубоко и ровно ды-
шать, чтобы внутри сохранялось ощущение приятного покоя, пока он с
закрытыми глазами слушает рассказ.]
У щенка было много любимых занятий. Он весело резвился, иг-
рал со своей косточкой, то закапывая ее, то отрывая из земли, а то
бегал в поисках друзей, чтобы не было скучно играть одному. Но вот
тут-то ему не очень везло. Бывало, смотрит в окошко, как играют
другие щенята, и думает: "Вот сейчас выбегу и тоже поиграю с ними".
Но Радуга не знал одну очень важную вещь - нужно время, чтобы
появились друзья. День ото дня садился он на крылечко дома и смот-
рел, как играют другие щенята, бегают и валяются на траве, а иногда
даже выбегают на тротуар. Так он сидел и смотрел, сидел и смотрел,
пока однажды к нему не подскочили задорные щенята и, озорно под-
толкнув его, не пригласили в свою компанию. Счастью Радуги не
было границ! Наконец он научился дружить!
В семье, где жил Радуга, были дети, и они его очень любили. По
вечерам они гладили и ласкали разрезвившегося за день щенка, чтобы он
угомонился и успокоился к ночи. Получалось это с большим трудом.
Однажды хозяева позвали щенка, оторвав от привычной бегот-
ни, и сказали, что пора отдавать его в специальную собачью школу.
Не успел Радуга толком обдумать это сообщение, как на него надели
ошейник с длинным поводком и повели в парк. Всякий раз, когда он
пытался бежать куда вздумается, что-то его останавливало. Что-то не-
понятное дергало его и оттаскивало назад, так что он не мог больше
сделать ни шагу туда, куда ему хотелось.
С любопытством он озирался вокруг, не понимая, что же это не
дает ему резвиться. Занятия продолжались около двух часов, но Раду-
ге они показались вечностью. Все-таки трудно сосредоточиться, ког-
6. ТРИ УРОВНЯ ОБЩЕНИЯ КАК ЕДИНЫЙ
ПРОЦЕСС
Прошло много недель, и бабушка сообщила мне, что закон-чила
все детали скатерти и теперь пришло время собрать их
воедино. С восторгом и изумлением я наблюдала, как все эти
части сливаются в единый узор. Снова заметив неуверенность
но моем .лице, бабушка подбодрила меня, заверив, что практи-
ка и учение не проходят даром и что я еще придумаю свои осо-
бый узор из отдельных деталей.
В главе 1 мы рассказывали о том, как Эриксон устанавливал
связь одновременно с сознанием и подсознанием пациента. Росси
назвал такой подход "двухуровневым общением". Пока сознатель-
ный разум был занят буквальным содержанием рассказа, шутки.
каламбура или аналогии, бессознательное воспринимало тщатель-
но придуманные внушения, разбросанные по ходу сюжетной ли-
нии. Мы хотим дополнить эту методику третьим, сенсорным уров-
нем. В терапевтической метафоре первый (сознательный уровень
смысла передается сюжетной линией, второй (бессознательный)
уровень выражен с помощью разбросанных по ходу рассказа внуше-
ний; и третий (внесознательный) уровень заключается в процессе
переплетения сенсорных систем.
Сюжетная линия: первый уровень
Мы уже рассказывали в главе 3 о том, как создается терапев-
тическая метафора и о тех шести основных элементах, которые,
как правило, в ней присутствуют: конфликт, совпадающий по ха-
рактеру с проблемой ребенка; действующие лица, олицетворяю-
щие бессознательные процессы; воспроизведение аналогичных
обучающих ситуаций, в которых был достигнут успех; кризис как
поворотный пункт в принятии решения; осознание себя в новом
качестве и торжество как кульминация. Мы также указывали ис-
точники. откуда можно черпать материал для рассказов: специаль-
но придуманные темы, сказочные мотивы, воображение самого
ребенка, случаи из практики терапевта, его ассоциативное вообра-
жение.
В главах 4 и 5 мы рассказали о том, как определить особенности и
навыки ребенка, чтобы индивидуализировать воздействие метафоры.
Следует выяснить его положительные воспоминания и переживания,
обратить внимание на минимальные сигналы, содержащиеся в рече-
вых и сенсорных предпочтениях. Когда из всех этих элементов вы-
страивается рассказ, в его ткань вплетаются необходимые для данного
ребенка внушения.
Мы изображаем создание метафоры как линейный, поэтап-
ный процесс в чисто учебных целях. На практике такой четкой
последовательности не существует. По мере накопления опыта те-
рапевт создает целостное триединство всех уровней в одном про-
цессе.
Внушения: второй уровень
Внушения должны органично вписываться в контекст, не броса-
ясь в глаза своей нарочитостью. На сознательном уровне клиент вос-
принимает их как часть сюжета, не относя конкретно на свой счет.
Однако подсознание "слышит" обращенные к нему внушения и при-
нимает их как руководство к действию. Помните, что, помогая пре-
одолеть боль пациенту Джо, Эриксон описывал, как растут томаты,
перемежая свой рассказ внушениями: уютно, спокойно, приятное ощу-
щение. Вряд ли Джо воспринял бы эти внушения, будь они сказаны
напрямую, но скрытые и смягченные метафорой, имеющей непосред-
ственное отношение к его любимому занятию - выращиванию из се-
мян цветов и овощей - внушения делали свое благотворное дело.
Разбирая этот случай, Эриксон писал:
"Эта техника предполагает четкое и внятное изложение мыслей,
содержание которых, не имея видимого касательства к проблеме, что
свела врача и пациента, тем самым отвлекает внимание последнего.
Таким образом, пациента удерживают от вторжения в ситуацию, в
которой он не разбирается и не может ничем помочь, а, напротив, сам
ищет помощи. Зато в нем возникает готовность понять и реагировать.
В результате создаются благоприятные условия для выявления необхо-
димых для самопомощи поведенческих ресурсов, которые до этого не
использовались пациентом вообще, или использовались не полностью,
или, возможно, во вред себе".
Разбросанные по тексту внушения слегка выделяются с по-
мощью голосовых модуляций. Терапевт либо смягчает тональность
голоса, либо слегка понижает его тембр. Таким образом, внуше-
ния обретают "собственное звучание". О значении голосовой ди-
намики написано так много, что начинающий терапевт может рас-
теряться, не зная, как все это использовать в клинической обста-
новке. На практике все не так страшно, надо просто вспомнить те
времена, когда вам читали книжки или когда вы читали их дру-
гим. Собственный житейский опыт лучше всего научит вас управ-
лять своим голосом и слегка выделять разбросанные по тексту вну-
шения.
В качестве примера обратим внимание на то, как использованы
внушения в отрывке из рассказа " В розовом цвете" и выделим их
курсивом.
"В этот миг глаза слоненка весело сверкнули. Он понял, что быва-
ют моменты, когда очень важно отличаться от других, когда так чудес-
но отличаться от других?
Мудрый слон ласково потрепал его хоботом и сказал: "Ты все
верно понял, малыш. В жизни бывает очень много моментов, когда
умение отличаться от других - просто чудесное качество, как и все
остальное, что ты еще умеешь делать. Я вот думаю, сможешь ли ты
научить других тому, что сам умеешь, поделиться своим умением с теми,
кто этого еще не знает?"
Розовый слоненок подумал, подумал и с той же искоркой в глазах
ответил: "Конечно, научу!"
Он подошел к месту, где резвились другие слонята, и стал показы-
вать им три своих умения. Пусть они узнают, как можно по-новому и
необычно использовать эти три умения. Слоненок показал им все, чему
научился благодаря своему розовому цвету. Слонята были просто в
изумлении. Оказывается, это так здорово - быть розовым и непохо-
жим на других. Слонята даже приложили немало усилий, чтобы самим
порозоветь.
Переплетения: третий уровень
Остановимся теперь на третьем уровне содержащегося в метафо-
ре смысла. Обогащенная чувственными характеристиками речь про-
буждает в слушающем рассказ ребенке процесс переплетения сенсор-
ных систем. У этого процесса двоякая цель: первое - восстановить
целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка и - вто-
рое - разблокировать и раскрыть внесознательную систему с помощью
соответствующих предикативных членов предложения. Более того,
свободное перетекание предикатов из одной системы в другие и об-
ратно поможет восстановить нормальную деятельность внесознатель-
ной системы. Согласно мысли Геллера, процесс сенсорного перепле-
тения в конечном итоге может "разрыхлить" и даже "раскрошить"
препятствие, блокирующее внесознательную систему. В результате та-
кого подхода ребенку удается выявить запас внутренних ресурсов и
направить их в проблемный участок. Ребенок черпает силы для ус-
транения проблемы в тех областях психики, где все три сенсорные
системы работают нормально.
Например, терапевт узнал от ребенка, что тот больше всего любит
проводить время на морском берегу. Терапевт начинает работу следу-
ющим образом:
Ты поудобнее устраивайся на песочке, а я расскажу тебе одну ис-
торию, а говорить буду так, что ты сможешь увидеть приятные образы
и воспоминания из твоего прошлого.
Помню, как-то увидела я играющую на песчаном пляже девочку.
Она копала ямку у самой кромки воды. Из влажного песка она вы-
строила стены и стала их украшать, отыскивая ракушки, водоросли,
кусочки выброшенного волнами дерева и даже перышки. Я с удоволь-
ствием наблюдала за ее работой. Часто, когда шум волн усиливался, она
поднимала голову и смотрела, как они разбиваются о берег. А потом
она так увлеклась своим делом, что почти не замечала ритмичного ро-
кота волн. Девочка с восторгом любовалась своим прекрасным замком,
который постепенно вырисовывался в результате ее трудов.
Если переплетение сделано удачно, то в ребенке начинается не-
кий процесс слияния: налажен контакт, найдена нужная "волна", вни-
мание сфокусировано, равновесие установлено. Заблокированный ка-
нал восприятия открылся и плодотворно взаимодействует с другими
системами.
Приведем все тот же отрывок из рассказа "В розовом цвете" и
выделим внушения курсивом, а переплетение сенсорных предикатов -
жирным шрифтом:
В этот миг глаза слоненка хиво блеснули. Он понял, что бывают
моменты, когда очень важно отличаться от других, когда так чудесно
отличаться от других.
Мудрый слон ласково потрепал его хоботом и сказал: "Ты все
верно понял, малыш. В жизни бывает очень много моментов, когда
умение отличаться от других - просто чудесное качество, как и все
остальное, что ты еще умеешь делать. Я вот думаю, сможешь ли ты
научить других тому, что сам умеешь, поделиться своим умением с теми,
кто этого еще не знает".
Лэнктон и Камерон-Бендлер называют этот процесс "частичным наложением", а
Геллер и Стил - "перекрытием".
113
Розовый слоненок подумал, подумал и с той же искоркой в гла-
зах ответил: "Конечно, научу!"
Он подошел к месту, где резвились другие слонята, и стал показы-
вать им три своих умения. Пусть они узнают, как можно по-новому и
необычно использовать эти три умения. Он показал им все, чему на-
учился благодаря своему розовому цвету. Слонята были просто в изум-
лении. Оказывается, это так здорово - быть розовым и непохожим
на других. Слонята даже приложили немало усилий, чтобы самим
порозоветь.
Живые метафоры
В период лечения мы часто даем ребенку ряд домашних заданий,
которые назвали живыми метафорами. Имеются в виду занятия, вхо-
дящие в режим дня ребенка и в метафорической форме воспроизво-
дящие необходимый для решения проблемы процесс. Во время этой
деятельности ребенок получает приятные сенсорные ощущения, ко-
торые ассоциируются с заблокированной системой. Живая метафора
является прекрасным дополнением к рассказу, потому что помогает
закрепить содержащийся в нем лечебный посыл через реальные фи-
зические ощущения. Рассказ пробуждает скрытые бессознательные
ресурсы, а живая метафора дает им возможность проявиться в прак-
тической деятельности.
Возьмем для примера ребенка, который привык почти до крови
обкусывать ногти. Для него можно придумать метафору, связанную с
садом и уходом за растениями. А в качестве живой метафоры ребенку
можно дать задание посадить десять кустиков рассады и ежедневно
заживать за ними, пока они не подрастут и не окрепнут. Можно пос-
лать ребенка в ближайший питомник, чтобы он узнал, как бороться со
слизняками и другими садовыми вредителями.
Живая метафора может быть подсказана непосредственно про-
блемой или выраженным симптомом, но может иметь и более общую
цель: открыть доступ и свести в единое целое все три системы. В сле-
дующем примере живая метафора подсказана непосредственным по-
водом обращения к терапевту.
Кекс с приправой
Из пяти детей пятнадцатилетняя Элайна была старшей в семье.
Ей было одиннадцать, когда умерла мать, и вся забота о младших
легла на ее плечи. За эти четыре года Элайна посуровела, в ней чрез-
мерно развилось чувство ответственности и требовательности к себе.
Непосредственным поводом обращения к терапевту была боязнь пойти
на свидание с мальчиком, который ей нравился. Выяснилось, что де-
вочка опасается сказать что-нибудь такое, что вызовет его насмешку,
унизит ее в его глазах, и она потеряет его. Внесознательная слуховая
система девочки придумала для нее весь этот сценарий, проработав
его до мельчайших подробностей.
В дополнение к художественной метафоре и рассказам, Элайне
было дано задание (живая метафора) испечь дома два кекса - один
строго по рецепту, а в другой добавить что-нибудь такое, что, по ее
мнению, испортит кекс. На следующую встречу с терапевтом ей сле-
довало принести по кусочку от каждого кекса.
Девочка была явно озадачена, но поручение выполнила. Положив
на стол два куска, она заявила, что добавила во второй кекс приправу
для острого соуса. Когда я спросила, какой урок она извлекла из этого
опыта, Элайна ответила, что "если рецепт хороший, его трудно испор-
тить". Мы отведали по кусочку "кекса с острой приправой" и убеди-
лись, что "не так уж он плох". И тут неожиданно девочка сознательно
провела параллель между заключением по поводу подпорченного кек-
са и боязнью свидания. Она поняла, что одним-двумя неловкими
замечаниями общего впечатления не испортить.
В создании живой метафоры, так же как и в метафорических рас-
сказах, происходит взаимодействие всех уровней сознания: сознатель-
ного (задание), бессознательного (установление аналогии с собствен-
ной проблемой) и внесознательного (необычное задание открывает
заблокированную слуховую систему, происходит интеграция всех чув-
ственных систем).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
апатичным, "витает в облаках", внезапно падает или соскальзывает с
сидения. Иногда бывают необъяснимые вспышки агрессивности, осо-
бенно в школе. Эмоциональные реакции крайне полярны: от полного
безразличия до неуправляемых взрывов.
Слуховая блокировка: Речь временами односложна и монотонна.
Без конца повторяемое вопросительное "А?" указывает на то, что Син
не слышит вопросов терапевта. К тому же странные и беспорядочные
движения глаз дают основание предполагать, что мальчик чрезмерно
погружен в болезненные слуховые диалоги с самим собой.
Памятуя о любимом щенке Сина, я придумала рассказ, который
назвала "Щенок по кличке Радуга". Это была первая из серии исто-
рий, рассказанных Сину в течение двух последующих лет нашего об-
щения. Хотя, как уже упоминалось, у Сина временами оказывались
заблокированными все три системы, наиболее часто это происходило
с кинестетическими и пространственно-ориентационными способнос-
тями, которые почти постоянно находились вне сознания. Наш опыт
говорил о том, что открытие доступа к одной из систем раскрывает и
другие подобно эффекту домино.
Щенок был такого удивительною пестрого окраса, что его назвали
Радугой. Невозможно было найти более прелестного существа. Все в семье
его обожали. Его взяли в дом совсем крохотным и, как положено в таком
юном собачьем возрасте, он был большим проказником и ему предстоя-
ло многому научиться. А пока что он с аппетитом грыз домашние шле-
панцы, подворовывал из кладовки с продуктами и то и дело сбивал что-
нибудь на пол.
Прежде чем приниматься за обучение Радуги, семейство долго изу-
чало его характер и повадки. Началось учение, месяц проходил за меся-
цем, но Радуга продолжал безобразничать по-прежнему. Вся обувь в доме
была изжевана, все время что-то падало, много вещей превратилось в
осколки, а иногда Радуга даже не мог сообразить, где он находится. Си-
дит, например, в будке, а воображает, что в спальне. А то вдруг спальня
ему покажется кухней. У него от этого просто голова шла кругом. Есть от
чего запутаться.
[Здесь следует долгая пауза. Сину предлагается глубоко и ровно ды-
шать, чтобы внутри сохранялось ощущение приятного покоя, пока он с
закрытыми глазами слушает рассказ.]
У щенка было много любимых занятий. Он весело резвился, иг-
рал со своей косточкой, то закапывая ее, то отрывая из земли, а то
бегал в поисках друзей, чтобы не было скучно играть одному. Но вот
тут-то ему не очень везло. Бывало, смотрит в окошко, как играют
другие щенята, и думает: "Вот сейчас выбегу и тоже поиграю с ними".
Но Радуга не знал одну очень важную вещь - нужно время, чтобы
появились друзья. День ото дня садился он на крылечко дома и смот-
рел, как играют другие щенята, бегают и валяются на траве, а иногда
даже выбегают на тротуар. Так он сидел и смотрел, сидел и смотрел,
пока однажды к нему не подскочили задорные щенята и, озорно под-
толкнув его, не пригласили в свою компанию. Счастью Радуги не
было границ! Наконец он научился дружить!
В семье, где жил Радуга, были дети, и они его очень любили. По
вечерам они гладили и ласкали разрезвившегося за день щенка, чтобы он
угомонился и успокоился к ночи. Получалось это с большим трудом.
Однажды хозяева позвали щенка, оторвав от привычной бегот-
ни, и сказали, что пора отдавать его в специальную собачью школу.
Не успел Радуга толком обдумать это сообщение, как на него надели
ошейник с длинным поводком и повели в парк. Всякий раз, когда он
пытался бежать куда вздумается, что-то его останавливало. Что-то не-
понятное дергало его и оттаскивало назад, так что он не мог больше
сделать ни шагу туда, куда ему хотелось.
С любопытством он озирался вокруг, не понимая, что же это не
дает ему резвиться. Занятия продолжались около двух часов, но Раду-
ге они показались вечностью. Все-таки трудно сосредоточиться, ког-
6. ТРИ УРОВНЯ ОБЩЕНИЯ КАК ЕДИНЫЙ
ПРОЦЕСС
Прошло много недель, и бабушка сообщила мне, что закон-чила
все детали скатерти и теперь пришло время собрать их
воедино. С восторгом и изумлением я наблюдала, как все эти
части сливаются в единый узор. Снова заметив неуверенность
но моем .лице, бабушка подбодрила меня, заверив, что практи-
ка и учение не проходят даром и что я еще придумаю свои осо-
бый узор из отдельных деталей.
В главе 1 мы рассказывали о том, как Эриксон устанавливал
связь одновременно с сознанием и подсознанием пациента. Росси
назвал такой подход "двухуровневым общением". Пока сознатель-
ный разум был занят буквальным содержанием рассказа, шутки.
каламбура или аналогии, бессознательное воспринимало тщатель-
но придуманные внушения, разбросанные по ходу сюжетной ли-
нии. Мы хотим дополнить эту методику третьим, сенсорным уров-
нем. В терапевтической метафоре первый (сознательный уровень
смысла передается сюжетной линией, второй (бессознательный)
уровень выражен с помощью разбросанных по ходу рассказа внуше-
ний; и третий (внесознательный) уровень заключается в процессе
переплетения сенсорных систем.
Сюжетная линия: первый уровень
Мы уже рассказывали в главе 3 о том, как создается терапев-
тическая метафора и о тех шести основных элементах, которые,
как правило, в ней присутствуют: конфликт, совпадающий по ха-
рактеру с проблемой ребенка; действующие лица, олицетворяю-
щие бессознательные процессы; воспроизведение аналогичных
обучающих ситуаций, в которых был достигнут успех; кризис как
поворотный пункт в принятии решения; осознание себя в новом
качестве и торжество как кульминация. Мы также указывали ис-
точники. откуда можно черпать материал для рассказов: специаль-
но придуманные темы, сказочные мотивы, воображение самого
ребенка, случаи из практики терапевта, его ассоциативное вообра-
жение.
В главах 4 и 5 мы рассказали о том, как определить особенности и
навыки ребенка, чтобы индивидуализировать воздействие метафоры.
Следует выяснить его положительные воспоминания и переживания,
обратить внимание на минимальные сигналы, содержащиеся в рече-
вых и сенсорных предпочтениях. Когда из всех этих элементов вы-
страивается рассказ, в его ткань вплетаются необходимые для данного
ребенка внушения.
Мы изображаем создание метафоры как линейный, поэтап-
ный процесс в чисто учебных целях. На практике такой четкой
последовательности не существует. По мере накопления опыта те-
рапевт создает целостное триединство всех уровней в одном про-
цессе.
Внушения: второй уровень
Внушения должны органично вписываться в контекст, не броса-
ясь в глаза своей нарочитостью. На сознательном уровне клиент вос-
принимает их как часть сюжета, не относя конкретно на свой счет.
Однако подсознание "слышит" обращенные к нему внушения и при-
нимает их как руководство к действию. Помните, что, помогая пре-
одолеть боль пациенту Джо, Эриксон описывал, как растут томаты,
перемежая свой рассказ внушениями: уютно, спокойно, приятное ощу-
щение. Вряд ли Джо воспринял бы эти внушения, будь они сказаны
напрямую, но скрытые и смягченные метафорой, имеющей непосред-
ственное отношение к его любимому занятию - выращиванию из се-
мян цветов и овощей - внушения делали свое благотворное дело.
Разбирая этот случай, Эриксон писал:
"Эта техника предполагает четкое и внятное изложение мыслей,
содержание которых, не имея видимого касательства к проблеме, что
свела врача и пациента, тем самым отвлекает внимание последнего.
Таким образом, пациента удерживают от вторжения в ситуацию, в
которой он не разбирается и не может ничем помочь, а, напротив, сам
ищет помощи. Зато в нем возникает готовность понять и реагировать.
В результате создаются благоприятные условия для выявления необхо-
димых для самопомощи поведенческих ресурсов, которые до этого не
использовались пациентом вообще, или использовались не полностью,
или, возможно, во вред себе".
Разбросанные по тексту внушения слегка выделяются с по-
мощью голосовых модуляций. Терапевт либо смягчает тональность
голоса, либо слегка понижает его тембр. Таким образом, внуше-
ния обретают "собственное звучание". О значении голосовой ди-
намики написано так много, что начинающий терапевт может рас-
теряться, не зная, как все это использовать в клинической обста-
новке. На практике все не так страшно, надо просто вспомнить те
времена, когда вам читали книжки или когда вы читали их дру-
гим. Собственный житейский опыт лучше всего научит вас управ-
лять своим голосом и слегка выделять разбросанные по тексту вну-
шения.
В качестве примера обратим внимание на то, как использованы
внушения в отрывке из рассказа " В розовом цвете" и выделим их
курсивом.
"В этот миг глаза слоненка весело сверкнули. Он понял, что быва-
ют моменты, когда очень важно отличаться от других, когда так чудес-
но отличаться от других?
Мудрый слон ласково потрепал его хоботом и сказал: "Ты все
верно понял, малыш. В жизни бывает очень много моментов, когда
умение отличаться от других - просто чудесное качество, как и все
остальное, что ты еще умеешь делать. Я вот думаю, сможешь ли ты
научить других тому, что сам умеешь, поделиться своим умением с теми,
кто этого еще не знает?"
Розовый слоненок подумал, подумал и с той же искоркой в глазах
ответил: "Конечно, научу!"
Он подошел к месту, где резвились другие слонята, и стал показы-
вать им три своих умения. Пусть они узнают, как можно по-новому и
необычно использовать эти три умения. Слоненок показал им все, чему
научился благодаря своему розовому цвету. Слонята были просто в
изумлении. Оказывается, это так здорово - быть розовым и непохо-
жим на других. Слонята даже приложили немало усилий, чтобы самим
порозоветь.
Переплетения: третий уровень
Остановимся теперь на третьем уровне содержащегося в метафо-
ре смысла. Обогащенная чувственными характеристиками речь про-
буждает в слушающем рассказ ребенке процесс переплетения сенсор-
ных систем. У этого процесса двоякая цель: первое - восстановить
целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка и - вто-
рое - разблокировать и раскрыть внесознательную систему с помощью
соответствующих предикативных членов предложения. Более того,
свободное перетекание предикатов из одной системы в другие и об-
ратно поможет восстановить нормальную деятельность внесознатель-
ной системы. Согласно мысли Геллера, процесс сенсорного перепле-
тения в конечном итоге может "разрыхлить" и даже "раскрошить"
препятствие, блокирующее внесознательную систему. В результате та-
кого подхода ребенку удается выявить запас внутренних ресурсов и
направить их в проблемный участок. Ребенок черпает силы для ус-
транения проблемы в тех областях психики, где все три сенсорные
системы работают нормально.
Например, терапевт узнал от ребенка, что тот больше всего любит
проводить время на морском берегу. Терапевт начинает работу следу-
ющим образом:
Ты поудобнее устраивайся на песочке, а я расскажу тебе одну ис-
торию, а говорить буду так, что ты сможешь увидеть приятные образы
и воспоминания из твоего прошлого.
Помню, как-то увидела я играющую на песчаном пляже девочку.
Она копала ямку у самой кромки воды. Из влажного песка она вы-
строила стены и стала их украшать, отыскивая ракушки, водоросли,
кусочки выброшенного волнами дерева и даже перышки. Я с удоволь-
ствием наблюдала за ее работой. Часто, когда шум волн усиливался, она
поднимала голову и смотрела, как они разбиваются о берег. А потом
она так увлеклась своим делом, что почти не замечала ритмичного ро-
кота волн. Девочка с восторгом любовалась своим прекрасным замком,
который постепенно вырисовывался в результате ее трудов.
Если переплетение сделано удачно, то в ребенке начинается не-
кий процесс слияния: налажен контакт, найдена нужная "волна", вни-
мание сфокусировано, равновесие установлено. Заблокированный ка-
нал восприятия открылся и плодотворно взаимодействует с другими
системами.
Приведем все тот же отрывок из рассказа "В розовом цвете" и
выделим внушения курсивом, а переплетение сенсорных предикатов -
жирным шрифтом:
В этот миг глаза слоненка хиво блеснули. Он понял, что бывают
моменты, когда очень важно отличаться от других, когда так чудесно
отличаться от других.
Мудрый слон ласково потрепал его хоботом и сказал: "Ты все
верно понял, малыш. В жизни бывает очень много моментов, когда
умение отличаться от других - просто чудесное качество, как и все
остальное, что ты еще умеешь делать. Я вот думаю, сможешь ли ты
научить других тому, что сам умеешь, поделиться своим умением с теми,
кто этого еще не знает".
Лэнктон и Камерон-Бендлер называют этот процесс "частичным наложением", а
Геллер и Стил - "перекрытием".
113
Розовый слоненок подумал, подумал и с той же искоркой в гла-
зах ответил: "Конечно, научу!"
Он подошел к месту, где резвились другие слонята, и стал показы-
вать им три своих умения. Пусть они узнают, как можно по-новому и
необычно использовать эти три умения. Он показал им все, чему на-
учился благодаря своему розовому цвету. Слонята были просто в изум-
лении. Оказывается, это так здорово - быть розовым и непохожим
на других. Слонята даже приложили немало усилий, чтобы самим
порозоветь.
Живые метафоры
В период лечения мы часто даем ребенку ряд домашних заданий,
которые назвали живыми метафорами. Имеются в виду занятия, вхо-
дящие в режим дня ребенка и в метафорической форме воспроизво-
дящие необходимый для решения проблемы процесс. Во время этой
деятельности ребенок получает приятные сенсорные ощущения, ко-
торые ассоциируются с заблокированной системой. Живая метафора
является прекрасным дополнением к рассказу, потому что помогает
закрепить содержащийся в нем лечебный посыл через реальные фи-
зические ощущения. Рассказ пробуждает скрытые бессознательные
ресурсы, а живая метафора дает им возможность проявиться в прак-
тической деятельности.
Возьмем для примера ребенка, который привык почти до крови
обкусывать ногти. Для него можно придумать метафору, связанную с
садом и уходом за растениями. А в качестве живой метафоры ребенку
можно дать задание посадить десять кустиков рассады и ежедневно
заживать за ними, пока они не подрастут и не окрепнут. Можно пос-
лать ребенка в ближайший питомник, чтобы он узнал, как бороться со
слизняками и другими садовыми вредителями.
Живая метафора может быть подсказана непосредственно про-
блемой или выраженным симптомом, но может иметь и более общую
цель: открыть доступ и свести в единое целое все три системы. В сле-
дующем примере живая метафора подсказана непосредственным по-
водом обращения к терапевту.
Кекс с приправой
Из пяти детей пятнадцатилетняя Элайна была старшей в семье.
Ей было одиннадцать, когда умерла мать, и вся забота о младших
легла на ее плечи. За эти четыре года Элайна посуровела, в ней чрез-
мерно развилось чувство ответственности и требовательности к себе.
Непосредственным поводом обращения к терапевту была боязнь пойти
на свидание с мальчиком, который ей нравился. Выяснилось, что де-
вочка опасается сказать что-нибудь такое, что вызовет его насмешку,
унизит ее в его глазах, и она потеряет его. Внесознательная слуховая
система девочки придумала для нее весь этот сценарий, проработав
его до мельчайших подробностей.
В дополнение к художественной метафоре и рассказам, Элайне
было дано задание (живая метафора) испечь дома два кекса - один
строго по рецепту, а в другой добавить что-нибудь такое, что, по ее
мнению, испортит кекс. На следующую встречу с терапевтом ей сле-
довало принести по кусочку от каждого кекса.
Девочка была явно озадачена, но поручение выполнила. Положив
на стол два куска, она заявила, что добавила во второй кекс приправу
для острого соуса. Когда я спросила, какой урок она извлекла из этого
опыта, Элайна ответила, что "если рецепт хороший, его трудно испор-
тить". Мы отведали по кусочку "кекса с острой приправой" и убеди-
лись, что "не так уж он плох". И тут неожиданно девочка сознательно
провела параллель между заключением по поводу подпорченного кек-
са и боязнью свидания. Она поняла, что одним-двумя неловкими
замечаниями общего впечатления не испортить.
В создании живой метафоры, так же как и в метафорических рас-
сказах, происходит взаимодействие всех уровней сознания: сознатель-
ного (задание), бессознательного (установление аналогии с собствен-
ной проблемой) и внесознательного (необычное задание открывает
заблокированную слуховую систему, происходит интеграция всех чув-
ственных систем).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16