Второй раздел книги).
Организационные следствия идеи сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляв!
психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как 1
является возможность выстроить текущую работу психол<
как логически продуманный, осмысленный процесс, охва1
вающий все направления и всех участников внутришкольж
взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий pi
дел). Этот процесс опирается на ряд важных организаци)
ных принципов, касающихся построения школьной психол
ческой практики. К ним относится системный характер ея
невной деятельности школьного психолога, организацией!
26
Модель деятельности школьного психолога
крепление (в перспективных и текущих планах работы пе-
дагогического коллектива школы) различных форм сотрудни-
чества педагога и психолога в вопросах создания условий для
успешного обучения и развития школьников, утверждение важ-
нейших форм психологической работы в качестве официально-
го элемента учебно-воспитательного процесса на уровне пла-
нирования, реализации и контроля за результатами и др.
Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог, работающий в русле данной модели, получает
возможность профессионально определиться в отношении всех
участников школьной системы отношений, построить с ними
успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы-
ком, психолог получает представление о том, кто является и
кто не является объектом его практической деятельности. Прав-
да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить,
скажем, о клиенте школьной психологической
практики. В качестве клиента школьного психолога высту-
пают либо конкретный школьник, либо группа школьников.
Что касается взрослых участников учебно-воспитательного
процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи-
тателей, родителей,- они рассматриваются нами как субъ-
екты сопровождения, участвующие в этом процессе
вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и
профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси-
холога как часть школьной системы обучения и воспитания
детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа-
листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс-
кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль-
ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем
конкретного школьника или при определении оптимальных
УСЛОВИЙ его обучения и развития все заинтересованные взрое-
те совместно разрабатывают единый подход, единую страте-
ию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый
Раздел книги).
Клиентская позиция педагога или родителя в отношени-
ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки
ЗPeu.ч результатов работы с ребенком, но и вредна для
Їwux участников неравноправного общения. Психолога она
авичп в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая
27
М. Битянова
его важнейших средств помощи и развития детей (часп
такая помощь невозможна без активного участия родит
лей и учителей). Практика показывает, что закономерно
финалом такого типа отношений является устойчивая к
ентская позиция самого школьного психолога, которая пй
воляет ему сбросить хотя бы. часть непомерного груза рй
нообразных школьных обязанностей.
Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсу
стене поддержки, у него <опускаются руки> перед тем о<
емом разнообразных функций, которые на него постепек
перекладываются. Психолог обвиняет учителей в nacq
ности, незаинтересованности в психическом благополу
детей, родителей - в равнодушии и отстраненности, i
министрацию - в неспособности воспользоваться его про<
сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущл
себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непе
тости многие специалисты и уходят из школы, из сист
образования вообще...
Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл
дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ
лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу
тельно теряет свое доминирующее положение в школь
системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"
ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №
заемые нити влияния, которые в большинстве своем
ставляют психологическую привлекательность его п
ессии. Педагог становится функционером в школе - поз
непродуктивная и мало удовлетворяющая.
Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i
и будет основной школьной фигурой, основ!
проводником разнообразных воздействий и-"
яний на школьников, важнейшим гаранте!
интеллектуального и личностного роста в шм
ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр
сиональной задачей только в том случае, если сможет l
дить с педагогами школы прочный профессиональный ков
истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй
фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<
Сопровождение как центральный теоретический пр1
позволяет также определиться в проблеме профессиона
28
Модель деятельности школьного психолога
/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,
гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-
чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-
имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как
сфера профессиональной деятельности психолога только в связи
со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-
ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими
отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-
лога не могут является различные формы диагностики общих
или специальных способностей детей, если только это не пред-
усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-
лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори-
ентированной диагностике, профориентационной работе вооб-
ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть
исключена из школьной психологической практики - она до-
лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или)
дополнительно оплачиваться.
Определенные ограничения существуют и в направлениях
работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет
о решении проблем, непосредственно не связанных со школь-
никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич-
ных социально-психологических проблем педагогов и проведе-
ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек-
тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным
психологом связано с серьезными этическими проблемами,
может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.
Отметим также возможность более четко поставить вопрос
об оценке эффективности деятельности школьного психо-
лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст-
вий психолога в школе в большинстве случаев не может на-
прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене-
чии в поведении или обучении школьника. Мы стремимся
"Радить психолога от попыток таким образом оценивать эф-
Фбктивность его профессиональных шагов и методов работы и
Ределяем в качестве цели его практической
дельности психологическое сопровождение
Ельников. Сопровождение же представля-
с о б о и деятельность, направленную на с о -
., "ие с_ц с т е м ы
-Цйв_у_и,
направленную
социально-психологических
способствующих успешному обцче-
29
М. Битянова
нию и развитию каждого ребенка в к он к pei
ной школьной среде.
Соответственно, деятельность психолога в рамках сопри
вождения предполагает: -|
осуществляемый совместно с педагогами анализ школь- i
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые "
она предоставляет для обучения и развития школьни- |
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его ;|
психологическим возможностям и уровню развития |
определение психологических критериев эффективно- ;
го обучения и развития школьников i
разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников i
приведение этих создаваемых условий в некоторую j
систему постоянной работы, дающую максимальный)
результат !
По этим параметрам и нужно оценивать эффективно
деятельности школьного психолога. Сами создаваемые ус
вия могут далеко не сразу привести к реальным изменен>
а на состоянии поведения или обучения отдельных учени
не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами
себе не могут рассматриваться как результат недостаточ
психологической работы.
Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые
закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в г,
числе и ориентацию на предоставление школьникам возм
мости самостоятельных личностных выборов. При всей а
кажущейся абстрактности этот гуманистический прм
имеет конкретный технологических смысл. Задача ncuxi
га - создать такие условия, в которых ребенок смой
увидеть, пережить, примерить на себя различные eafK
ты поведения, решения своих проблем, различные пути
мореализации и утверждения себя в мире. Показать j
тернативные пути и научить ими пользоваться - в я
смысл профессиональной сопровождающей деятельно
школьного психолога. Воспользуется ли ребенок эти4
вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от нега
30
Модель деятельности школьного психолога
его и от ег0 родителей, если они все еще несут основную
птветственность за его жизнь.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрез-
вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки
чпения осмысления целей и задач школьной психологической
практики, и с точки зрения разработки конкретной модели
деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус-
пешно реализована-не в единичном авторском исполнении, а
как массовая технология работы. Мы постараемся показать
это в нашей работе.
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬ-
НОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
Диагностическая работа - традиционное звено работы
школьного психолога, исторически первая форма школьной пси-
хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает
львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако-
го положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему
больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой
бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее
<презентабельный> вид психологической деятельности (то, что
можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и
наиболее понятный <заказчикам> - педагогам и родителям.
Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време-
ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов,
потому что в большинстве существующих форм она не приспо-
соблена для использования в школьной ситуации ни техничес-
"и, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен-
ие психологические особенности школьника влияют на эф-
Фбктивность учебной деятельности и какие педагогические
"Риемы помогут с этими особенностями работать? Проще го-
ЇРя, что делать с результатами тестирования? Например,
Ильному психологу нужно знать, какие особенности психи-
" Ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред-
ам естественно-научного цикла, а психологические посо-
и!1 предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале
31
М. Битянова
исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный
невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследи
вание имело смысл, его результаты надо перевести на язы
учебных навыков и умений, способов подачи учебного матер>
ала, язык педагогических требований к знаниям ученика.
большинстве случаев и школьный, и академический психоло]
исследователь затрудняются в проведении такой раТюты.
Американский ли пример тому виной или наше собстве
ное педологическое прошлое, но современные школьные псих
логи и их ближайшие коллеги - педагоги в преобладающ
большинстве случаев отличаются необычно трепетным}
уважительным отношением к психодиагностике и ее-резущ
татам. Особенным почтением всегда пользовались строг!
научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лж
профилями и проч. - то есть тесты. Собственно zoeofi
именно с тестированием школьников и связан основной 3
прос к психологу. Педагоги верят, что. задав детям пяя
шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифра
баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, ч1
немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайИ
мере, работать с ними после этого станет гораздо npot
Если же этого не происходит - сразу разочаровываются
психологах и их науке. Так, один московский психологичеа
центр по запросу школы провел в ней обследование межл
ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по я
нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда i
холоеи после обследования предложили начать работу i
подростками, а с учителями, школа отказалась, nonpt
предоставить ей подробный отчет о проведенной диагное
ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале см
ющего директор школы вообще отказался сотрудничав
центром, сообщив: <Вы месяц исследовали детей, снимал
с уроков, а от этого ничего не изменилось>.
Так ли уж действительно важна психодиагностъ
школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сМ
твует? Позволю себе привести пример из личной пракщ
В свое время, когда теоретические знания о детях и на
их изучения были моим основным профессиональным l
жом, я очень гордилась своим <диагностическим чутье.
умением по нескольким специально подобранным для <9я1
32
Модель деятельности школьного психолога
случая методикам дать развернутую и близкую к реальной
характеристику тестируемого. Как-то мне довелось про-
демонстрировать свое искусство. Мой коллега, протести-
ровавший по ряду методик незнакомого мне, но известного
ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать неко-
торое диагностическое заключение. Я постаралась сделать
это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал,
что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чув-
ствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень со-
мнительной, и я задумалась о значимости моего искусства
в тех. ситуациях., когда есть возможность видеть ребенка,
общаться с ним, наблюдать его проявления и
реакции. Школьная психологическая практика как раз из
разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет на-
блюдать сам, он может воспользоваться глазами и анали-
тическими способностями педагога, воспитателя. И лишь
там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно об-
ращение к сложным формам диагностической работы.
Итак, школьная диагностическая деятельность отличается
от традиционной исследовательской диагностики. Она долж-
на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об-
работке и анализе, ее результаты должны <переводиться> на
педагогический язык. А самое главное отличие- в целях и
задачах диагностической работы.
Школьная психодиагностика имеет своей целью ин-
формационное обеспечение процесса сопровождения.
Психодиагностические данные необходимы:
для составления социально-психологического портре-
та школьника (описания его школьного статуса)
для определения путей и форм оказания помощи де-
тям, испытывающим трудности в обучении, общении
и психическом самочувствии
для выбора средств и форм психологического сопро-
вождения школьников в соответствии с присущими им
особенностями обучения и общения
Однако диагностика и ее данные не могут и не долж-
ны становиться самоцелью.
о последние годы в отечественной литературе появились
Работы, грамотно и конструктивно задающие специфику
33
М. Битянова
школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анали;
этих представлений и наш собственный подход позволяет еле
дующим образом задать принципы построения и организа
ции психодиагностической деятельности школьного психолога
Первое - соответствие выбранного диагностического подхо
да и конкретной методики целям школьной психологической де
ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Дл;
нас это означает, что используемый прием должен выявлят
именно те психологические особенности школьника, знание KOTQ
рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь
ной среде. Требование это принципиально важное, но непросто
Как определить, какие особенности являются значимыми, об!
зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считае!
что в этом случае неоценимую помощь может оказать понят>
психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опр<
делиться в отношении важности тех или иных психических свойо
и качеств школьника.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Организационные следствия идеи сопровождения
В организационных вопросах особенно ярко проявляв!
психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как 1
является возможность выстроить текущую работу психол<
как логически продуманный, осмысленный процесс, охва1
вающий все направления и всех участников внутришкольж
взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий pi
дел). Этот процесс опирается на ряд важных организаци)
ных принципов, касающихся построения школьной психол
ческой практики. К ним относится системный характер ея
невной деятельности школьного психолога, организацией!
26
Модель деятельности школьного психолога
крепление (в перспективных и текущих планах работы пе-
дагогического коллектива школы) различных форм сотрудни-
чества педагога и психолога в вопросах создания условий для
успешного обучения и развития школьников, утверждение важ-
нейших форм психологической работы в качестве официально-
го элемента учебно-воспитательного процесса на уровне пла-
нирования, реализации и контроля за результатами и др.
Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог, работающий в русле данной модели, получает
возможность профессионально определиться в отношении всех
участников школьной системы отношений, построить с ними
успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы-
ком, психолог получает представление о том, кто является и
кто не является объектом его практической деятельности. Прав-
да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить,
скажем, о клиенте школьной психологической
практики. В качестве клиента школьного психолога высту-
пают либо конкретный школьник, либо группа школьников.
Что касается взрослых участников учебно-воспитательного
процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи-
тателей, родителей,- они рассматриваются нами как субъ-
екты сопровождения, участвующие в этом процессе
вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и
профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси-
холога как часть школьной системы обучения и воспитания
детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа-
листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс-
кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль-
ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем
конкретного школьника или при определении оптимальных
УСЛОВИЙ его обучения и развития все заинтересованные взрое-
те совместно разрабатывают единый подход, единую страте-
ию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый
Раздел книги).
Клиентская позиция педагога или родителя в отношени-
ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки
ЗPeu.ч результатов работы с ребенком, но и вредна для
Їwux участников неравноправного общения. Психолога она
авичп в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая
27
М. Битянова
его важнейших средств помощи и развития детей (часп
такая помощь невозможна без активного участия родит
лей и учителей). Практика показывает, что закономерно
финалом такого типа отношений является устойчивая к
ентская позиция самого школьного психолога, которая пй
воляет ему сбросить хотя бы. часть непомерного груза рй
нообразных школьных обязанностей.
Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсу
стене поддержки, у него <опускаются руки> перед тем о<
емом разнообразных функций, которые на него постепек
перекладываются. Психолог обвиняет учителей в nacq
ности, незаинтересованности в психическом благополу
детей, родителей - в равнодушии и отстраненности, i
министрацию - в неспособности воспользоваться его про<
сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущл
себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непе
тости многие специалисты и уходят из школы, из сист
образования вообще...
Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл
дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ
лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу
тельно теряет свое доминирующее положение в школь
системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"
ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №
заемые нити влияния, которые в большинстве своем
ставляют психологическую привлекательность его п
ессии. Педагог становится функционером в школе - поз
непродуктивная и мало удовлетворяющая.
Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i
и будет основной школьной фигурой, основ!
проводником разнообразных воздействий и-"
яний на школьников, важнейшим гаранте!
интеллектуального и личностного роста в шм
ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр
сиональной задачей только в том случае, если сможет l
дить с педагогами школы прочный профессиональный ков
истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй
фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<
Сопровождение как центральный теоретический пр1
позволяет также определиться в проблеме профессиона
28
Модель деятельности школьного психолога
/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,
гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-
чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-
имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как
сфера профессиональной деятельности психолога только в связи
со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-
ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими
отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-
лога не могут является различные формы диагностики общих
или специальных способностей детей, если только это не пред-
усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-
лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори-
ентированной диагностике, профориентационной работе вооб-
ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть
исключена из школьной психологической практики - она до-
лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или)
дополнительно оплачиваться.
Определенные ограничения существуют и в направлениях
работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет
о решении проблем, непосредственно не связанных со школь-
никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич-
ных социально-психологических проблем педагогов и проведе-
ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек-
тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным
психологом связано с серьезными этическими проблемами,
может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.
Отметим также возможность более четко поставить вопрос
об оценке эффективности деятельности школьного психо-
лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст-
вий психолога в школе в большинстве случаев не может на-
прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене-
чии в поведении или обучении школьника. Мы стремимся
"Радить психолога от попыток таким образом оценивать эф-
Фбктивность его профессиональных шагов и методов работы и
Ределяем в качестве цели его практической
дельности психологическое сопровождение
Ельников. Сопровождение же представля-
с о б о и деятельность, направленную на с о -
., "ие с_ц с т е м ы
-Цйв_у_и,
направленную
социально-психологических
способствующих успешному обцче-
29
М. Битянова
нию и развитию каждого ребенка в к он к pei
ной школьной среде.
Соответственно, деятельность психолога в рамках сопри
вождения предполагает: -|
осуществляемый совместно с педагогами анализ школь- i
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые "
она предоставляет для обучения и развития школьни- |
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его ;|
психологическим возможностям и уровню развития |
определение психологических критериев эффективно- ;
го обучения и развития школьников i
разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников i
приведение этих создаваемых условий в некоторую j
систему постоянной работы, дающую максимальный)
результат !
По этим параметрам и нужно оценивать эффективно
деятельности школьного психолога. Сами создаваемые ус
вия могут далеко не сразу привести к реальным изменен>
а на состоянии поведения или обучения отдельных учени
не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами
себе не могут рассматриваться как результат недостаточ
психологической работы.
Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые
закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в г,
числе и ориентацию на предоставление школьникам возм
мости самостоятельных личностных выборов. При всей а
кажущейся абстрактности этот гуманистический прм
имеет конкретный технологических смысл. Задача ncuxi
га - создать такие условия, в которых ребенок смой
увидеть, пережить, примерить на себя различные eafK
ты поведения, решения своих проблем, различные пути
мореализации и утверждения себя в мире. Показать j
тернативные пути и научить ими пользоваться - в я
смысл профессиональной сопровождающей деятельно
школьного психолога. Воспользуется ли ребенок эти4
вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от нега
30
Модель деятельности школьного психолога
его и от ег0 родителей, если они все еще несут основную
птветственность за его жизнь.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрез-
вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки
чпения осмысления целей и задач школьной психологической
практики, и с точки зрения разработки конкретной модели
деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус-
пешно реализована-не в единичном авторском исполнении, а
как массовая технология работы. Мы постараемся показать
это в нашей работе.
ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬ-
НОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА
Направление первое: школьная прикладная психодиагностика
Диагностическая работа - традиционное звено работы
школьного психолога, исторически первая форма школьной пси-
хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает
львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако-
го положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему
больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой
бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее
<презентабельный> вид психологической деятельности (то, что
можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и
наиболее понятный <заказчикам> - педагогам и родителям.
Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време-
ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов,
потому что в большинстве существующих форм она не приспо-
соблена для использования в школьной ситуации ни техничес-
"и, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен-
ие психологические особенности школьника влияют на эф-
Фбктивность учебной деятельности и какие педагогические
"Риемы помогут с этими особенностями работать? Проще го-
ЇРя, что делать с результатами тестирования? Например,
Ильному психологу нужно знать, какие особенности психи-
" Ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред-
ам естественно-научного цикла, а психологические посо-
и!1 предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале
31
М. Битянова
исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный
невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследи
вание имело смысл, его результаты надо перевести на язы
учебных навыков и умений, способов подачи учебного матер>
ала, язык педагогических требований к знаниям ученика.
большинстве случаев и школьный, и академический психоло]
исследователь затрудняются в проведении такой раТюты.
Американский ли пример тому виной или наше собстве
ное педологическое прошлое, но современные школьные псих
логи и их ближайшие коллеги - педагоги в преобладающ
большинстве случаев отличаются необычно трепетным}
уважительным отношением к психодиагностике и ее-резущ
татам. Особенным почтением всегда пользовались строг!
научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лж
профилями и проч. - то есть тесты. Собственно zoeofi
именно с тестированием школьников и связан основной 3
прос к психологу. Педагоги верят, что. задав детям пяя
шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифра
баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, ч1
немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайИ
мере, работать с ними после этого станет гораздо npot
Если же этого не происходит - сразу разочаровываются
психологах и их науке. Так, один московский психологичеа
центр по запросу школы провел в ней обследование межл
ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по я
нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда i
холоеи после обследования предложили начать работу i
подростками, а с учителями, школа отказалась, nonpt
предоставить ей подробный отчет о проведенной диагное
ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале см
ющего директор школы вообще отказался сотрудничав
центром, сообщив: <Вы месяц исследовали детей, снимал
с уроков, а от этого ничего не изменилось>.
Так ли уж действительно важна психодиагностъ
школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сМ
твует? Позволю себе привести пример из личной пракщ
В свое время, когда теоретические знания о детях и на
их изучения были моим основным профессиональным l
жом, я очень гордилась своим <диагностическим чутье.
умением по нескольким специально подобранным для <9я1
32
Модель деятельности школьного психолога
случая методикам дать развернутую и близкую к реальной
характеристику тестируемого. Как-то мне довелось про-
демонстрировать свое искусство. Мой коллега, протести-
ровавший по ряду методик незнакомого мне, но известного
ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать неко-
торое диагностическое заключение. Я постаралась сделать
это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал,
что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чув-
ствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень со-
мнительной, и я задумалась о значимости моего искусства
в тех. ситуациях., когда есть возможность видеть ребенка,
общаться с ним, наблюдать его проявления и
реакции. Школьная психологическая практика как раз из
разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет на-
блюдать сам, он может воспользоваться глазами и анали-
тическими способностями педагога, воспитателя. И лишь
там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно об-
ращение к сложным формам диагностической работы.
Итак, школьная диагностическая деятельность отличается
от традиционной исследовательской диагностики. Она долж-
на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об-
работке и анализе, ее результаты должны <переводиться> на
педагогический язык. А самое главное отличие- в целях и
задачах диагностической работы.
Школьная психодиагностика имеет своей целью ин-
формационное обеспечение процесса сопровождения.
Психодиагностические данные необходимы:
для составления социально-психологического портре-
та школьника (описания его школьного статуса)
для определения путей и форм оказания помощи де-
тям, испытывающим трудности в обучении, общении
и психическом самочувствии
для выбора средств и форм психологического сопро-
вождения школьников в соответствии с присущими им
особенностями обучения и общения
Однако диагностика и ее данные не могут и не долж-
ны становиться самоцелью.
о последние годы в отечественной литературе появились
Работы, грамотно и конструктивно задающие специфику
33
М. Битянова
школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анали;
этих представлений и наш собственный подход позволяет еле
дующим образом задать принципы построения и организа
ции психодиагностической деятельности школьного психолога
Первое - соответствие выбранного диагностического подхо
да и конкретной методики целям школьной психологической де
ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Дл;
нас это означает, что используемый прием должен выявлят
именно те психологические особенности школьника, знание KOTQ
рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь
ной среде. Требование это принципиально важное, но непросто
Как определить, какие особенности являются значимыми, об!
зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считае!
что в этом случае неоценимую помощь может оказать понят>
психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опр<
делиться в отношении важности тех или иных психических свойо
и качеств школьника.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31