Первые две характеристики носят критериальный харак-
тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз-
вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы-
ми системами требований. Первый показатель фиксирует
результат сравнения индивидуальных показателей с показа-
телями возрастной нормы, второй- с психолого-педагогичес-
кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и
содержанию познавательной сферы той конкретной социаль-
но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть
мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава-
тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь-
тра. Первый фильтр- почти прозрачный- позволяет вы-
явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред-
нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение
таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно
трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод-
няшний день). Они нуждаются в организации специальной
Їбразовательной среды, что в большинстве случаев выходит
за пределы компетенции школьного психолога.
Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет
выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно,
чо при условии организации для них специальной психолого-
Дагогнческой и (или) социальной помощи. Это дети с час-
77
М. Битянова
тичными нарушениями когнитивных процессов, которые
гут быть устранены или скомпенсированы в процессе пен
коррекционной работы; дети педагогически запущенные,
проблемы могут быть решены в ходе развивающей психолов
ческой или педагогической работы; дети, испытывающие р|
личные трудности в социально-психологической адаптац
школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфер(
недостаточно развитыми регуляторными психическими ме
низмами и т. д. В отношении этого показателя значитель
труднее сформулировать четкие критерии, по которым мож
было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или ик
познавательные функции. Система психолого-педагогичеся
требований к познавательной деятельности школьника огн
деляется типом школы, традициями преподавания, квали<|
кацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ ли4
ратуры и практического опыта позволил нам выделить р|
общих требований, задающих так сказать, определенную пл{
ку. По соотношению индивидуального уровня развития и <
стояния познавательной сферы школьника и данной систе|
требований можно судить о том, готов ли в настоящий момв
школьник к успешному усвоению школьной программы цеЩ
невысоких эмоционально-энергетических затрат.
Данная система требований будет представлена ниже
общих сводных таблицах по всем блокам показателей. От1
тим только, что она остается открытой для различных изм<
ний и модификаций, производимых педагогическим коплен
вом с учетом конкретных социально-педагогических услов|
их школы. I
Третий и четвертый показатели данного блока характер
зуют познавательную деятельность школьника с точки зрея|
ее индивидуальных содержательных и психодинамических aj
бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-лЦ
нормативного сравнения и оценивания. Их назначение-
явить специфические индивидуальные особенности когни
ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать ка>
го конкретного школьника. Эти характеристики дают нес
нимый материал для консультирования родителей и педаго
и в плане психопрофилактики различных психологических тр|
ностей и в плане построения эффективного учебно-восп>
тельного процесса.
78
__ ... Содержание деятельности школьного психолога -
Третий блок- особенности мотив ационно-
дичностной с Ф е Р ы, под которыми мы прежде всего под-
разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной
деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-
онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос-
ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят
следующие показатели:
наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа-
ние (познавательный, социальный, позиционный и др.
мотивы учения);
ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея-
тельности - достижение успеха, избегание неудачи
конфликтность мотивационной сферы (личностная тре-
вожность);
наличие выраженных личностных акцентуаций.
Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-
тивационные особенности учебной деятельности школьников.
Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ-
нейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на
этапе начального обучения бывает достаточно социального или
позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью
конформности ребенка по отношению к учителю и родителям
способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко-
вом возрасте только обретение личностного смысла учения
позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный
и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации
и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб-
ной и других значимых сферах школьной деятельности состав-
ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-
развивающей деятельности психолога. Анализ развития и со-
стояния ребенка в точки зрения двух первых показателей
позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих
Различные школьные трудности по причине несформирован-
"ости адекватной учебной мотивации, а с другой стороны,
выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб-
чои активности школьников (часто эти особенности также мо-
провоцировать возникновение школьных проблем).
Однако важно знать не только характер учебной мотива-
ми и ее особенности в плане ориентации на достижения, не-
"одимо иметь информацию о мотивационно-личностной струк-
79
М. Битянова
туре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее ва
ными показались такие показатели этого целого, как его BH)
ренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерен
этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальн
показателя - личностную тревожность как индикатор к<
фликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и лично
ные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничн|
ти (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих
казателей позволяет выявить детей с высоким урови
тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, п
ростков) с различными внутриличностными проблемами. Вм
те с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как <п|
блемные>, требующие определенных психокоррекционных фс
работы. Очень часто и без таких специальных усилий те 1
иные эмоциональные и личностные особенности школьнвд
могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за с|
правильного построения процесса общения с ними, консу|
тативных или обучающих занятий. Т
Четвертый блок- особенности системы а
ношений школьника к миру и самому себе.ЕЦ
включает в себя восприятие и эмоциональную оценку шко
ником важнейших систем отношений:
отношения со сверстниками;
отношения в семье;
отношения со значимыми взрослыми (педагогами);
отношение к важнейшим видам деятельности (в школь-|
ной среде);
отношение к себе.
Этот блок параметров является по сути дела субъекти
стороной той системы социальных отношений, в которой <
мируется и развивается школьник. Причем значение этих c]j
ективных аспектов системы отношений с точки зрения усп|
ности обучения и развития ребенка очень велико. На пра>
ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда реб(
растет в социально неблагоприятной среде, например, с
относящейся к категории неблагополучных, однако его.
приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного клим
отношений с родителями вполне благополучны и положит
ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и (
гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует>
80
.. Содержание деятельности школьного психолога --
неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных
ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным пока-
зателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным
ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое
самочувствие, задает определенные перспективы личностного
развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отно-
шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки
зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос-
тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как
он воспринимает собственную позицию в общении с ними и,
в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан-
ные отношения. Например, если речь идет об отношении под-
ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи-
тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-
рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах),
какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как
эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетво-
ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он
занимает в группе.
Такой параметр как <отношение к себе> предполагает ана-
лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности
(преобладания положительных характеристик) и содержания
(какие характеристики своего <я> школьник считает наиваж-
нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос-
ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове-
денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под-
ростковом возрасте).
Наконец, пятый блок- особенности поведе-
ния школьника в ситуациях внутришкольно-
го вз а и м одейств и я. Наиболее важны:
характерологические особенности поведения и обще-
ния, обусловленные психодинамическими свойствами
нервной системы ( такие, например, как повышенная
энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,
импульсивность, инертность и др.);
поведенческие особенности, свидетельствующие о со-
цизльно-психологической дезадаптации (неприспособ-
ленности) школьника. Например, уход от деятельнос-
ти, нарушение общения со сверстниками и педагога-
ми, низкая социальная нормативность поведения,
6 Зак 3to
81
М. Битянова
двигательная расторможенность, депрессивность, эмо-
циональная незрелость, невротические проявления.
Таким образом, данный блок также составляют харак
ристики двух типов. Первая совокупность показателей-
рактерологических особенностей поведения - позволяет i
делить и описать ряд особенностей поведения школьник
обусловленных психодинамическими свойствами их нера
системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одар
ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляюще!
в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемо
поведения. Другие - о врожденных или приобретенных ев
ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый т(
или ритм деятельности, энергетические возможности шко
ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя измен>
заменить другими без возможного серьезного нарушения л
ности школьника в целом, так как они глубоко уходят кор
ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно прис
собиться самим, можно приспособить к ним школьника и|
учить извлекать из их применения максимальную пол||
превратить их из <недостатка> в преимущество.
Вторая совокупность показателей носит критериаль
характер. Они позволяют выделить группы детей, чье пов
ние в том или ином значимом аспекте характеризуется
даптивными чертами. Анализ литературы и собственный ]
тический опыт привел нас к выделению следующей гру
характеристик, свидетельствующих о наличие признаков
задаптации в поведении:
1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми
рессивность, замкнутость и избегание контактов, недове)
вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и)
формность, негативистическая демонстративность, конфя
ность и обидчивость.
2. Низкая социальная нормативность поведения ребен|
школе, расторможенность влечений. )|
3. Двигательная расторможенность, неугомонность. |
4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.1
5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантй
6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения f
навязчивые движения или звуки, психосоматические проЯ
ния и др.
82
___ .. Содержание деятельности школьною психолога --
Таким образом, нами выделены те основные блоки пара-
метров, которые составляют в целом психолого-педагогичес-
кий статус школьника. Система этих показателей представле-
на в общем виде в таблице № 1.
Таблица № 1. Основные параметры психолого-педагоги-
ческого статуса школьников.
Название блока
Конкретные показатели
данного блока
Социальные особенности
среды обучения,
воспитания и развития
Особенности познаватель-
ной деятельности
положение школьника
в системе социально-эконо-
мических отношений (мате-
риальная обеспеченность,
социально-бытовые усло-
вия)
положение школьника в
системе внутрисемейных от-
ношений (тип семьи, ее ко-
личественный состав, воз-
растные и образовательные
характеристики членов
семьи, характер деятельнос-
ти членов семьи и др.)
положение школьника в
системе внутригрупповых
отношений со сверстниками
(социально-психологичес-
кий статус в группе, пред-
писанные роли, наличие
близких друзей)
соотношение уровня ум-
ственного развития школь-
ника и возрастной нормы
соотношение уровня раз-
вития когнитивных процес-
сов и феноменов и педаго-
83
М. Битянова
Особенности
мотивационно-личностной
сферы
гических требований (в1
ной школе, на данной |
пени развития, в рамк|
данной программы обд
ния и т. д.). Конкретно!
разумевается: уровень|
извольности когнитивн|
процессов, сформирова
ность важнейших видо|
мышления и умственна
действий, уровень рече(
развития и развития тощ
моторики руки |
индивидуальные ocoQ
ности познавательной Я
тельности школьника: К
теллектуализм, вербал|
шизоидность, высокая |
теллектуальная активней
интеллектуальная пасС)
ность и др. |
умственная работосЩ
собность и темп умствея
деятельности
наличие учебной моти
ции и ее конкретное сод
жание(познавательный,!
циальный, позиционны
др. мотивы учения)
ведущий тип регуляи
учебной деятельности -
стижение успеха, избегг
неудачи
конфликтность мотива!
онной сферы (личности
тревожность) f
наличие выраженных
личностных акцентуаци!
84
. Содержание деятельности школьного психолога
Особенности системы
отношений школьника
к миру и самому себе
Особенности поведения
школьника в ситуациях
внутришкольного
взаимодействия
отношения со сверстника-
ми
отношения в семье
отношения со значимыми
взрослыми (педагогами)
отношение к важнейшим
видам деятельности (в
школьной среде)
отношение к себе
особенности поведения,
обусловленные психодина-
мическими свойствами
нервной системы: повышен-
ная энергетика, высокая
саморегуляция, медлитель-
ность, импульсивность,
инертность и др.
дезадаптивные поведен-
ческие синдромы: уход от
деятельности, нарушение
общения со сверстниками и
педагогами, низкая соци-
альная нормативность
дения, двигательная рас-
торможенность, депрессив-
ность, эмоциональная не-
зрелость, невротические
проявления.
Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти
в массовые диагностические обследования. Выявление даже
большинства из них в четырех установленных нами для диаг-
"остической работы параллелях поглотит все рабочее время
лсихолога. Психолого-педагогический статус школьника в его
"одном объеме - это некоторый ориентир для построения пе-
Дагогической и психологической работы: на что конкретно надо
Тратить внимание при организации педагогического наблю-
дения? О чем надо помнить, перестраивая учебную програм-
85
М. Битянова
му? В каких сферах искать наиболее вероятные причины )
блем, существующих у школьника? На изложении содер
ния психолого-педагогического статуса строится просвецу
педагогов. Что же касается непосредственных диагносте
ких обследований, то в пределах статуса нами выделены!
рактеристики, обязательные для выявления и анализа на;
пе диагностического минимума, то есть определяемые для i
школьников определенной параллели. По этим характера
кам отслеживаются особенности обучения, поведения и не
ческого состояния детей и подростков на протяжении всег
школьного обучения. Они составляют основу психолц
педагогической карты школьника, которая запо,
ется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет
чения, в указанные выше критические периоды школьной ж
или личностного развития ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31