психологическая сопровождающая работа на этапе
приема в школу

Вид ДеятельностиСодержа и ие деятельности
Д-------------------- ------------------------------------------------------
1\РПроведение групповых консультаций родителей будущих первоклассников по итогам диагностики и вопросам подготовки детей к школе
265
М. Битянова

КППроведение се сов по итогамминара в параллели 1-х сопровождения школьн>
Р
д ~"г\
42-44 неделя
Основное направление деятельности:
психологическая сопровождающая работа на эта!
приема в школу ;
методическая работа с педагогами-предметниками
аналитическая деятельность, написание отчетов, пл(
нирование _____
Вид
деятельности
Содержание
д е я т ельности
КР
КП
Проведение индивидуальных консулы!
родителей будущих первоклассников tft
просам подготовки детей к школьному?
обучению
Проведение методических семинаров С
дагогами-предметниками 1-3-х, 5-8-х и1
9-11-х классов по итогам педагогическ
сопровождения школьников
Проведение психолого-педагогического1
силиума по вопросам комплектования
1-х классов
А
Подготовка итоговой документации по,
тельности школьной психологической
бы в течение года
266
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В предыдущих разделах работы мы подробно рассмотрели
допросы, связанные с организацией деятельности школьного пси-
<олога, и лишь коснулись различных аспектов его профессио-
нальных взаимоотношений с другими участниками учебно-вос-
питательного процесса. Между тем именно с их конструирова-
ния, проговаривания и реализации и начинается школьная
жизнь психолога. Читатель, просмотревший другие главы этой
книги, несомненно, заметил, что большая часть профессиональ-
ных отношений психолога с педагогами, школьниками и их ро-
дителями, школьной администрацией так или иначе задана
самой моделью сопровождения, ее содержательными и органи-
зационными аспектами. Рассматривая психолого-педагогичес-
кий консилиум, технологии консультативной работы, опреде-
ляя сами принципы сопровождающей работы, мы так или ина-
че касались проблем взаимодействия. В этой главе мы хотим
собрать эту разрозненную информацию в систему и, кроме того,
рассмотреть некоторые вопросы собственно межличностных от-
ношений, складывающихся у психолога с другими участника-
ми школьного взаимодействия. Они, как известно, оказывают
огромное влияние на эффективность деятельности школьного
психолога. При этом мы хорошо понимаем, что разведение проф-
ессиональных и личных отношений вообще, а тем более в такой
специфической системе как школьная, достаточно условно.
Итак, ниже мы рассмотрим некоторые важные аспекты вза-
имодействия психолога в школьной среде и начнем именно с про-
блем построения эффективных взаимоотношений - со школьной
администрацией, педагогами, школьниками и их родителями.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГ В ШКОЛЕ:
ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ
Психолог - школьная администрация
По нашему глубокому убеждению, эта система отношений
является определяющей. Именно в ней формируются, закла-
дываются очертания будущей позиции школьного психолога,
267
М. Битянова
которая распространяется в дальнейшем и на другие >
отношений. Мы рассмотрим три составляющих этой i
связей. Первая составляющая - выработка и поддери
процессе реальной деятельности общей позиции в во
касающихся наиболее важных, стратегических аспектов<
ничества психолога и администрации, целей и задач по
гической службы в школе. Вторая - определение пря
текущего, повседневного взаимодействия, прежде все>
точки зрения распределения функций, полномочийи(
ственности. Третья составляющая - построение опредей
модели эффективных межличностных отношений. Ости
ся кратко на содержании каждой составляющей давни
темы отношений. Ч|
Выработка общей позиции по принципиальным вой
начинается с первой встречи психолога и директора шж
момента устройства психолога на работу. Мы считав
наиболее плодотворно этот процесс протекает в форме t
ления особого профессионального контракта, которыйt
лог заключает со школой в лице ее директора. Проф
нальный контракт может быть оформлен письменно,
представлять собой подробное устное соглашение. Пере
тественно, предпочтительнее. Этот контракт по своим ф)
ям и содержанию существенно отличается от того ropHj
кого документа, который сегодня составляется практя
каждым специалистом, приходящим работать в школу|
назначение состоит, прежде всего, в том, чтобы
прояснить ожидания каждой стороны в отношей
предполагаемой психологической работы в школе;
выяснить возможности и ресурсы каждой сторон
которые могут быть задействованы при организацв
школьной психологической работы, "
сформировать общие представления о функционал)
ных обязанностях каждой стороны.
В тексте профессионального контракта могут найти
отражение наиболее важные аспекты создаваемой сиС1
психологической школьной деятельности, и прежде всегс1|
кие, как:
1. Функциональные обязанности школьного психологи
новные направления его деятельности и их конкретное СИ
жание; приоритетные направления работы на текущий мой
268
... Психолог в школе: проблемы взаимодействия
перспективе; формы предоставления результатов и их ос-
11 "ые <адресаты>; формы и сроки отчетности и др.
9 Содержание деятельности школьного психолога в период
лаптации, а также собственно предполагаемая длительность
"ро периода взаимного привыкания школы и психолога.
3 формы и необходимость участия психолога в различных
ядах педагогической деятельности, непосредственно не связан-
яой с его функциональными обязанностями: замены, ведение
уроков по психологии, групп продленного дня, участие в раз-
яичных формах воспитательной и общественной жизни школы.
4. Возможности осуществления психологом различных ви-
дов профессиональной деятельности, не входящих в его фун-
кционал за дополнительные часы или в частном порядке: се-
мейное консультирование, индивидуальное консультирование
педагогов по личным вопросам, профессиональное консульти-
рование и др.
5. Участие психолога в методологической и методической
педагогической деятельности: разработке педагогической кон-
цепции школы, текущих и перспективных планов эксперимен-
тальной тематической работы и др.
6. Формы организационной поддержки психологической
деятельности: включение основных видов диагностической, кор-
рекционной и консультативной работы с педагогами в план
учебной работы и др.
7. Формы материально-технической поддержки психологи-
ческой деятельности: предоставление кабинета, оргтехники,
возможностей размножения материала и покупки методичес-
ких пособий и др.
8. Принципы организации рабочей недели психолога: на-
личие и регулярность методических дней, распорядок рабоче-
го дня, возможность обработки данных вне школы и др.
Очевидно, что многие вопросы будут затем неоднократно
обсуждаться в процессе реального взаимодействия, конкрет-
"ой работы и в текст контракта будут внесены мелкие и су-
щественные поправки. Это нормальный процесс, который ни-
олько не умаляет значение тех усилий, которые были затра-
чены на его разработку. Она чрезвычайно важна и полезна
к для самого психолога, заявляющего себя в школе в качес-
е профессионала с определенными правами и обязанностя-
ми. и для администратора, уточняющего и развивающего свои
269
М. Битянова
чаще всего отрывочные представления о работе щц
психолога. Работа над контрактом создает тот важ>
открытых деловых отношений, который позволит в ;
шем эффективно решать все возникающие разноглася
Текущие взаимоотношения психолога и администраи
ятся в процессе работы. Их эффективность и функк
нрсть зависит от многих причин, в том числе от реше
дующих вопросов: ,кд
определены ли границы полномочий психолога,
принятии тех или иных решений. Иначе говоря, ч<
может делать, не оповещая специально админис
цию, и на какие формы работы требуется <санвд
определены ли ситуации, в случае возникновении
торых психолог может обращаться за помощью Им!
сультацией к директору и другим представите
школьной администрации
оговорены ли формы контроля за деятельность и<
лога, сроки текущей отчетности ;,-3|
найдены ли формы участия администрации в текуЩ
сопровождающей работе, ящ
Конечно, очень трудно предложить некоторую един|
дель построения повседневных отношений психолога. С{;
нистрацией. Часть из них вытекает из логики самого ауц
сопровождения, другие складываются в ходе индивиду!
<притирки> людей друг к другу, формирования взаиг
мания и взаимодоверия. Так, одной из важных форм I
действия психолога с директором являются текущие!
по итогам сопровождающей работы в определенной па|
ли. Во время этих встреч психолог и завуч информируи
министрацию о полученных результатах и их возможныа
чинах, обсуждают меры, которые могут быть эффективна
решении тех или иных проблем учебно-воспитательно!""
цесса в целом или сопровождения конкретного школ
Определяются шаги, которые могут быть осуществлен!
ко на уровне школьного управления, разрабатываются
деленные программы развития школьной системы с у?
имеющейся психолого-педагогической информации. Особ<
черкнем этот момент: совместные встречи по итогам псЯ
го-педагогических консилиумов не должны носить чис1
формативный или тем более отчетный характер. Это Д(
270
... Психолог в школе: проблемы взаимодействия
/.его возможность по-новому взглянуть на происходящие в
толе события, процесс развития школы как целостной педа-
пгической системы, сделать управление ею более эффектив-
ным и обоснованным.
Ддминистрация школы также принимает участие в обсуж-
дении плана работы психолога в начале учебного года. Как
уже говорилось выше, он обязательно должен быть согласован
г общими планами работы школы. В учебную работу необходи-
мо внести дни проведения диагностических минимумов, в мето-
дическую работу - сроки проведения психолого-педагогичес-
ких консилиумов в определенных параллелях, методических се-
минаров с классными руководителями и учителями-предметни-
ками. На наш взгляд очень важно также согласовывать план и
содержание работы психолога с педагогическим коллективом
(и самой сопровождающей работы педагогов) и содержание
экспериментальной тематической работы школы. Иначе мы как
бы удваиваем объем творческой педагогической работы, кото-
рую будет осуществлять педагог в течение учебного года. Со-
гласование планов, содержания экспериментальной и сопро-
вождающей работы не только решит эту проблему, но и, воз-
можно, сделает направление педагогического эксперимента,
выбранного школой, более практически значимым.
Наш. опыт показывает, что сегодня темы эксперименталь-
ной работы школы часто либо <придумываются>, либо зву-
чат настолько формально, что в их рамках очень трудно
организовать научно-обоснованный и практически значимый
инновационный процесс. Вот несколько примеров <из жизни>.
Это темы экспериментальной педагогической работы в
1996-1997 учебном году некоторых московских школ: <Со-
вершенствование психических процессов в условиях педаго-
гики сотрудничества", "Освоение прогрессивных педагоги-
ческих технологий - главный фактор повышения эффектив-
ности учебно-воспитательного процесса". Согласитесь, что
"е так. просто развернуть эти темы в конкретные формы
Работы учителей-предметников и воспитателей. А если это
и удастся сделать, работа им предстоит сложная и объем-
ся. Нужно анализировать литературу, составлять и реа-
лизовывать программу собственной работы, отслеживать
Результаты, описывать их... Было бы не справедливым тре-
бовать от учителя столь серьезной творческой работы
271
М. Битянова
сразу в двух направлениях: и в рамках сопровожден
русле экспериментальной общешкольной темы. Кроме
сама по себе деятельность педагога в процессе сопроу
ния, ее цели и формы представляют собой хорошую <
для десятка различных и важных экспериментальнь
правлений. Они могут быть связаны и с внедрением
технологий предметного обучения, и с созданием разв
щей среды обучения, и с развитием определенных особе
тей, способностей школьников, и с введением новых i
общения и школьного управления и многим другим. Глй
что любая из них будет ориентирована на успешное о
ние и полноценное развитие школьников, иметь сугуба
ческий характер, способствовать профессиональному
витию учителей и воспитателей.
В процессе создания оптимальных форм повседнеащ
ношений школьного психолога и администрации очень,
определиться не только с теми случаями, когда психолод
буется участие или вмешательство директора и его Зйщ
лей, но и с теми ситуациями, в которых последние обря
ся к специалисту. Скажем, это приглашение принять у
в разрешении конфликтных ситуаций в качестве поср
или в обсуждении сложных педагогических ситуаций в
тве независимого эксперта. Такие формы работы пев
должны специально оговариваться, так как далеко не,
дый специалист может оказать профессиональную пошЩ
такого рода ситуациях. Кроме того, необходимо четко ц
позицию психолога, его функции при осуществлении по
нических или экспертных действий. Например, очень ft
согласованность представлений о задачах и методах pij
конфликтолога-посредника. Он, как известно, придеряц
ся строго нейтральной позиции, не несет ответственное
содержание того решения, которое примут стороны в прс
обсуждения. Его задача - создать условия общения, в
рых сторонам было бы легче прийти к соглашению, а
именно оно будет состоять - дело <конфликтующих>. О
несут ответственность за выполнение принятого решени
Несколько слов о личных взаимоотношениях психол
директора. Попробуем описать некоторые наиболее рас
траненные в практике модели таких взаимоотношений с
зрения их достоинств и недостатков. Чаще всего, на наш "
272
. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
(Тречаются три варианта: <Психолог - личный психотера-
певт директора>, <Психолог - сам себе специалист> и <Пси-
холог- сотрудник школы>.
Q рамках первой модели у психолога и директора склады-
ваются довольно тесные личные отношения. Психолог - час-
мый посетитель кабинета директора. За закрытыми дверя-
иц они ведут длинные, загадочные для остальных сотрудни-
ков разговоры. Директору нравится обсуждать с этим умным
у, внимательным, слушателем, школьные проблемы, совето-
ваться по деликатным вопросам, прислушиваться к его на-
блюдениям и размышлениям... Иногда предметом обсужде-
ния становятся и личные проблемы директора. На совещани-
ях, педсоветах директор, ставя перед коллективом
определенную задачу, может кинуть фразу: >Вот и наш пси-
холог (имярек) считает...>, <Мы обсуждали этот вопрос с
психологом...> Тем самым психолог выделяется из коллекти-
ва, его мнению и оценкам начинает придаваться особое зна-
чение, иногда - чуть ли не сакраментальный смысл.
Не скроем, такая позиция до определенного момента удоб-
на и даже эффективна с точки зрения реальной психологи-
ческой деятельности. Влияние психолога на школьную поли-
тику велико, кое-что в школе может быть изменено и пере-
строено в соответствии с его представлениями. Но она и
очень опасна, и очень тягостна. О том, как такая модель
личных отношений психолога с директором отражается на
его отношениях с педагогическим коллективом, мы погово-
рим чуть позже (хотя читателю и так очевидно, что вли-
яние ее негативно). Происходит подмена деловых отноше-
ний психолога и директора связями иного, эмоционального
характера. В результате любая попытка психолога снять
с себя психотерапевтические обязанности, разрушить об-
разовавшийся <симбиоз> приводит к нарушению деловых свя-
й. Часто это заканчивается отторжением психолога и
а-к специалиста, и как человека, что незамедлительно ска-
вается на всей его школьной деятельности. И автор
тих строк, и многие мои коллеги имеют опыт такого рода
Сношений со школьным руководством. Для меня, скажем,
о в свое время закончилось необходимостью уйти из шко-
лы (как, кстати, и моему преемнику, который изначально
казался принять на себя психотерапевтическую миссию).
273
М. Битянова
Кому-то удается преодолеть эту <болезнь роста> .
троить новые, более эффективные отношения.
Позиция <Сам себе специалист> по многим своих xat
ристикам прямо противоположна. Спросите дирет
такой школе, есть ли у него психолог и чем он занимси
получите ответ: <Есть и что-то там делает>. /7суд
такой системе отношений может существовать прак
ки отдельно от школьного коллектива, повседневных )
ных забот - приходить по ему одному известному гр
работать по единолично созданному плану, появляться <
ле то там, то здесь.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31