.. С директором он практически н\
ется, либо общение это случайно, формально. Естест
что в сложной или конфликтной ситуации директор в и
нюю очередь вспомнит о психологе и возможности получи
него профессиональную помощь и поддержку. Точно та
сам психолог лишен серьезной поддержки и понимания о_
роны администрации. Работать в таких условиях Mt
часто очень удобно, но создать эффективно работал
систему психологической деятельности невозможно.
Из названных трех позиций третья кажется нам на>
перспективной: <Психолог - школьный сотрудник>. У нег
круг своих обязанностей и он имеет возможность самостш
но и достаточно автономно их осуществлять. Но успешж
деятельность будет только при соответствующей организаД
ной и материально-технической поддержке. Директору не(
димо знать, в какой именно поддержке в настоящий мо|
есть необходимость, что своевременно ее осуществлять. Т1
общем виде может быть охарактеризована третья модель.!
Психолог - педагогический коллектив .1
Мы уже не раз говорили, вновь и вновь возвращаясь к |
му очень важному обстоятельству, о принципах,, на KOTOpti
нашей модели строятся деловые отношения психолога и пел
га. Для нас суть этих отношений - в равноценном и рав
равном сотрудничестве. Мы исходим из того, что у педаго
школьного психолога есть общая цель - ребенок, его благ
лучие и развитие. Обе профессии предполагают проектир
ние и реализацию условий, в рамках которых каждый реб<
мог бы успешно обучаться и развиваться. Различия (но не !
тиворечия) существуют на уровне средств, с помощью кот
274
.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
.и условия разрабатываются и реализуются. Соответственно,
дна из первых и наиважнейших задач психолого-педагогичес-
кого сотрудничества - сделать так, чтобы они взаимно допол-
няли, усиливали возможности и позитивную роль друг друга.
Существуют различия и на уровне языка, описывающего и
сами средства, и результаты наблюдений за школьниками. В
ходе сотрудничества это различие может быть постепенно ус-
транено за счет создания единого понятийного поля.
Общая цель, будучи осознанной, обсужденной и принятой,
является прекрасной базой для создания единой психолого-пе-
дагогической системы обучения, воспитания и развития ребенка
в школьной среде. Мы считаем, что в основе этой системы мо-
жет лежать модель сопровождения, но, естественно, возможны
и другие подходы. Важно, чтобы выбранный подход задавал эту
общую цель и был технологичным. То есть позволял развернуть
этапы достижения цели в конкретные технологии педагогичес-
кой и психологической работы. Мы уверены, что в рамки любой
модели, обладающей такими свойствами, с необходимостью
будут заложены принципы сотрудничества и профессиональной
ответственности за результаты совместной работы.
Равноправие, в частности, проявляется в той профессиональ-
ной позиции, которую занимает психолог по отношению к педа-
гогу. Он не является, с одной стороны, носителем передовой на-
учной позиции, на которую должны равняться <рядовые> педа-
гоги. С другой стороны, он не является и просителем, которому
еще надо доказать значение и нужность своей работы главному
<монополисту> в общении и воздействии на школьника - педа-
гогу. Он - необходимое звено сложного современного учебно-
воспитательного процесса, обладающее своими профессиональ-
ными возможностями, которые должны быть органично вплете-
ны в ткань повседневной педагогической практики учителя.
В модели сопровождения теряют всякий смысл вопросы
типа: кто кому больше нужен? Или кто для кого <поставляет>
информацию о ребенке: педагог психологу или психолог педа-
гогу? Без взаимного обмена информацией ни педагог, ни пси-
холог не могут грамотно помочь школьнику, испытывающему
те или иные школьные трудности, найти оптимальные условия
Для его обучения и развития.
Психолог нуждается в информации педагога, результатах его
наблюдения и анализа характеристик учебной деятельности и
275
М. Битянова
поведения школьника. Не обладая ею, ему трудно соотнь,..
психологические факты с реальной жизнедеятельностью \
ка, трудно определиться в приоритетных направлениях о|
с ребенком. В самом деле, психологические данные о тревож
или низком социальном статусе школьника приобретайте
шенно различное значение в связи с анализом качества уч<
деятельности, особенностей поведения в различных ситу!
внутригруппового взаимодействия со школьниками.
Педагогу необходима информация психолога о внутв
<картине> наблюдаемых внешних проявлений, о глуй
истоках и механизмах (если таковые имеются) существу
учебных и социально-психологических проблем. Без нее
лю трудно построить грамотную программу собствент
дагогических действий.
Еще раз подчеркнем: цель профессиональной деятельн
педагога и психолога в школе едина. Это - ребенок, уел
его полноценного обучения и развития. Средства, метод
различны. Однако эти специалисты объективно нуждаюч.
информационном и организационном сотрудничестве др(
другом, так как только в этом случае применяемые ими те
логии работают на изначально заданную цель.
Соответственно, текущее сотрудничество педагогов и ЙС
логов должно быть направлено на создание эффективных,
ких и мобильных средств информационного обмена, выраб>
общей позиции, общего плана действий. В нашу модель3
заложили несколько базовых форм такого взаимодействия.
1.Решение проблем эффективного сопрово!
дения конкретных школьников и учебных nil
раллелей осуществляется в процессе таких совместных ф6
работы, как
психолого-педагогический консилиум
групповые и индивидуальные консультации по итогам
консилиума
<круглые столы> по итогам педагогической сопровож-
дающей работы в определенной параллели
индивидуальные консультации по единичным запро-
сам
Психолого-педагогический консилиум - важнейшая фо(]
ма информационного обмена. На него <стекается> вся осно
ная диагностическая информация о школьниках и ученичс
276
.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия --
них группах исследуемой параллели. От педагогов-предмет-
ников, классных руководителей поступает аналитическая ин-
формация, в первую очередь- по результатам различных
форм структурированного и свободного педагогического на-
блюдения. При этом не исключено, что педагоги будут приме-
цять не только метод наблюдения, но и опросы, различные
тестовые процедуры для выявления особенностей учебной де-
ятельности, поведения и общения учащихся. Социальные ра-
ботники, социальные педагоги являются <поставщиками> ин-
формации о семейной, социально-педагогической ситуации
развития ребенка, психолог обладает информацией об особен-
ностях его психического мира. Весь объем информации пере-
рабатывается участниками консилиума в некоторый целост-
ный взгляд, целостный образ ученика, и уже в соответствии с
ним разрабатывается программа сопровождения и помощи.
В рамках другой формы сотрудничества - групповых и
индивидуальных консультаций педагогов-предметников по
итогам психолого-педагогического консилиума - общая <стра-
тегическая> программа превращается в систему конкретных
психолого-педагогических технологий работы с данным учени-
ком, данным классом. Эти программы будут последовательно
реализоваться педагогами в процессе обучения.
<Круглые столы> - это возможность обсудить итоги про-
веденной педагогической работы в определенной параллели,
представить и обсудить собственный опыт, пополнить профес-
сиональный багаж находками коллег. Это также возможность
выработать общую систему педагогических требований по от-
ношению к тем или иным ученикам или группам. Переоце-
нить значение такой семинарской творческой работы трудно и
с точки зрения того, что дают такие встречи конкретным педа-
гогам, и с точки зрения их благотворного влияния на учебно-
воспитательный процесс.
2. Профессиональное развитие педагогов и
психологов, выработка общего языка, общего
смысла работы с детьми могут осуществляться в рам-
ках такой регулярной коллегиальной работы, как
методические семинары с педагогами-предметниками
и классными руководителями
просветительские психолого-педагогические семинары
для педагогического коллектива
277
М. Битянова
Мы видим смысл такой семинарской работы во взг
профессиональном обогащении педагогов и психологов.
стало привычным и традиционным делом говорить о нв(я
мости психологического просвещения педагогов. А развей
логу, работающему в школе, не нужны современные пед
ческие знания? Нужны, причем очень разнообразные: сод
тельного, методического плана, знание новейших методолоп
подходов к построению всего процесса школьного образе
Просветительские семинары ориентированы, прехи
го, на выработку общего психолого-педагогического яа
помощью которого описывается ребенок, его особен>.
проявления. В процессе семинаров идет сопоставление
логических понятий, психологических взглядов на пр,
личности, поведения, учебной деятельности школьника:
зультатами педагогических наблюдений и размышлени!
дагоги получают представления об истоках, причинах и"]
низмах тех или иных наблюдаемых ими проявлений. В,
низации этих семинаров, по крайней мере на первых я
огромную помощь окажут системы психолого-педагогиэд
требований, описание параметров статуса и возможны>
чин нарушений и трудностей. Они достаточно подробно!
саны в этой книге. По отзывам практиков, на основе их о
дения можно построить полезный и важный для педа
процесс профессионального самоанализа и саморазвит
Методические семинары - это творческий процесс i
за различных педагогических подходов, идей, конкретш
нологий работы с точки зрения их психологического соде
ния, возможных психологических следствий (и последи
Это совместная попытка синтезировать психолого-педагог
кое знание применительно к конкретному предмету, да4|
теме, собственному стилю преподавания и общения. |
Несколько слов о различных моделях межличностных отн<|
ний психолога и педагогов, складывающихся в процессе пов|
невного разнообразного общения в школьной среде. ВариаЩ
достаточно много: <При директоре>, <Один из нас>, себе>, <Самый умный> и др. Позиция <При директоре> ч1
всего складывается как естественный результат реализации Я
хологом другой позиции - личного психотерапевта директор!
этом случае педагоги предпочитают держать значительную М<
личностную дистанцию, подозревая (и часто не без основан!
?7Й
,.. Психолог в школе: проблемы взаимодействия
-о за закрытыми дверьми директорского кабинета они являются
"("ситами и серьезного, и досужего обсуждения. Психолога до-
ги могут уважать, но редко при этом принимают. Его личность
"сто обрастает разнообразными мифами, сплетнями, домысла-
На него с удовольствием жалуются начальству, его промахи
цеудачи редко встречают понимание - чаще закулисное зло-
"адство. Все это вполне понятно и закономерно в сложившейся
уации. Психолог, планируя и разворачивая свою деятель-
ность, мало может рассчитывать на личные контакты с педаго-
гами и воспитателями, он вынужден прибегать к помощи различ-
ных административных мер, что еще больше отделяет его от кол-
дектива. Позиция <При директоре> затрудняет и работу с
самими школьниками, так как негативное (скрытое или явное -
не имеет большого значения) отношение к психологу педагогов,
классных руководителей, сказывается и на контактах с детьми.
В любом случае учителя ближе к школьникам, их мнение тра-
диционно значимо, психолог в первые годы работы в школе не
может рассчитывать на равноценный авторитет. Близкой по
своим результатам может быть и установление позиции <Самый
умный>. Правда, она может быть никак не связана с взаимоот-
ношениями с директорами, а провоцироваться стилем поведе-
ния психолога, групповым настроем в педагогическом коллек-
тиве, несколькими конкретными наиболее авторитетными его
педагогами. В позиции <Самый умный> практически всегда
присутствует иронический, несколько обиженный тон задетых за
живое профессионалов, который в их реакциях часто приобре-
тает агрессивную форму: <Вот пусть и объяснит, как надо, раз
такой умный>. Причин, по которой педагоги вырабатывают та-
кую реакцию, достаточно много, часть из них мы уже назвали.
Молодые психологи, действительно, ее часто провоцируют надо
сказать, сделать это не трудно, учитывая тревожность и значи-
тельную нестабильность внутренней профессиональной позиции
учителей). Агрессию, негативистический отказ от сотрудничест-
ва могут вызвать внутренняя установка психолога <научить,
Їбъяснить как надо, открыть глаза>, которая так или иначе про-
явится и в стиле общения, и в приоритетных направлениях дея-
тельности психолога. Реакции возникают и в ответ на слишком
"эощренно научный язык, с помощью которого психолог пытается
Донести до учителей <истину> и на чрезмерную критичность в
"тиснении всего того, что делалось в школе до его прихода.
279
М. Битянова
Эта позиция психолога, будучи по своей сути eapi
манипулятивного давления <сверху>, как и все манипуд
ные стили отношений имеет тенденцию со временем дв
щаться в свой антипод - позицию <снизу>. Так, пси
проанализировав сложившуюся ситуацию, может nonpofl
исправить положение, найти другой стиль взаимоотнод
Многие выбирают стиль объяснения, толкования самихч
<Вот что я хотел сказать на самом деле, а совсем не то, ч
подумали...> Такого рода толкования очень часто воса
маются педагогами, да и на самом деле выглядят, как в
дания, заигрывания. А этим обстоятельством часто не ц
нет воспользоваться любой задетый человек.
Позиция <Сам по себе> нами по сути дела уже ощ
Психолог работает независимо, отдельно от педагогич
коллектива, большинство контактов с учителями возник;
их инициативе, в силу нормального человеческого любов
ва или доверия к психологии как способу решения их
блем. Однако, если психолог не предлагает развернутых<
сотрудничества, любопытство постепенно угасает, доверн
чезает, и психолога оставляют в покое.
Стиль отношений <Один из нас>, с нашей точки зрения
ходится ближе остальных к некоторой оптимальной поя
Она позволяет психологу устанавливать равноправные ,
вые отношения, налаживать дружеские контакты. В тако;
туации педагогам легче рассматривать работу психолога >
его личное дело, а как часть школьной учебно-воспитател
системы, к которой они имеют определенное, функциона
закрепленное отношение. Однако мы считаем, что в рамках|
системы взаимоотношений психологу необходимо сохранят>
которую личную дистанцию, существовать как бы отдел
от повседневных межличностных связей внутри педагогика
го коллектива. Мы уже говорили о том, что педагогический 1
лектив - очень своеобразная система и по своему составу (l
обладают женщины), и по содержанию отношений (в осно>
эмоциональные контакты). Находясь внутри сложной паут)
межличностных симпатий и антипатий, тонких эмоциональя
игр и манипуляций, психологу будет очень трудно оставаг
на профессиональной позиции, сохранять свой авторитет, п
во на экспертную независимую оценку, посредническую ;
тельность и др. Конечно, это не просто - поддерживать р<
280
Психолог 6 школе: проблемы взаимодействия
"дправные дружеские и деловые отношения и не переходить
которой эмоциональной границы. И возможно, читателям
покажется, что мы слишком усложняем вопрос, однако наш
опыт показывает, что это не так. Оптимальное сочетание вклю-
ченности и отстраненности задают успешность психолога в меж-
личностных отношениях с педагогическим коллективом школы.
Психолог - школьники
Вся профессиональная деятельность психолога в школе ори-
ентирована на школьников, создание условий для их полно-
ценного развития, образования в рамках школьной Среды,
решение возникающих у них социально-психологических про-
блем. Поэтому мы не видим смысла еще раз подробно оста-
навливаться на тех формах, в которых осуществляется взаи-
модействие психолога с конкретным ребенком, ученической
группой, параллелью и т. п. Напомним, что это:
- диагностика
- развивающая и психокоррекционная работа
- консультирование
- сопровождение в процессе работы со специалистом вне
школы
- психологическое просвещение.
Напомним также, что мы считаем важным условием эф-
фективного взаимодействия психолога со школьниками <пог-
ружение> последних на определенный период учебного года в
психологическую среду. В плане организации такое погруже-
ние реализуется как цикл работы психолога и педагогическо-
го коллектива со школьниками определенной параллели.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31