Прежде
всего - это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педаго-
га сводится, в самом общем виде, к четкой и последователь-
ной ориентации школьника на определенные пути развития,
прежде всего- интеллектуального и этического (<каждый
человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и
так-то>). Именно педагог задает большинство параметров и
свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосоз-
нанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания
поведения и учебной успешности, стиль общения и многое дру-
гое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и
транслятора определенных микрокультурных ценностей -
религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие но-
сит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То
есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивает-
ся в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной
жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути
развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже
опасно для ребенка как с физической и правовой точки зре-
ния, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных,
национальных традиций.
Наконец, в заданной нами системе четко определяется и
РОЛЬ школьного психолога. Его задача - с о -
3 Д а в а т ь условия для продуктивного движения ребенка
по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требо-
ваниями Педагога и Семьи (а иногда и в противо-
ве им), помогать ему делать осознанные личные выборы в
STOM сложном мире, конструктивно решать неизбежные кон-
фликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и цен-
19
М. Битянова
ные методы познания, общения, понимая себя и других. Т
есть деятельность психолога во многом зада
ется той социальной, семейной и педагогичес
кой системой, в которой реально находите;
ребенок и которая существенно ограничен,
рамками школьной Среды.Однако в этих рам
ках у него могут быть определены собствен
ные цели и задач и. С нашей точки зрения, эта задан
ность и ограниченность профессиональных возможностей и, соЯ
ответственно, профессиональных обязанностей школьног
психолога принципиально важна, так как позволяет ему четк
осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретно?
ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, №
распыляясь, не пытаясь <быть всем>, потому что это в преобЯ
падающем большинстве случаев делает его в профессиональ
ном плане <ничем>.
Итак, сопровождение - это система профес
сиональной деятельности психолога, на прав
ленной на создание социально-психологичес;
ких условий для успешного обучения и пси
хологического развития ребенка в ситуация;
школьного взаимодействия. Объектом школьной пс>
хологической практики выступает обучение и психологически
развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, пред
метом - социально-психологические условия успешного обу;
чения и развития. Методом и идеологией работы школьной
психолога является сопровождение. И означает это для на<
следующее.
Во-первых, следование за естественным развитием ребен
ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене-
за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до-
стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться I
логике его развития, а не искусственно задает ему цели I
задачи извне. Это положение очень важно при определения
содержания работы школьного психолога. Он занимается н<
тем, что считают важным учителя или <положено> с точк<1
зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен-
ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси<
ологического принципа в нашу модель школьной психологи
ческой практики мы закладываем безусловную цен!
20
Модель деятельности школьного психолога
"ость внутреннего мира каждого школьника,
приоритетность потребностей, целей, и цен-
ностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для
самостоятельного творческого освоения детьми системы отно-
шений с миром и самим собой, а также для совершения каж-
дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут-
ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо-
жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого
уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - пси-
холог) не должен превращаться во внешний психологический
<костыль> своего воспитанника, на который тот может опе-
реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от
ответственности за принятое решение. В процессе сопровож-
дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль-
ных. этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде-
нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя
ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее
сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-
ричности его форм и содержания по отношению к социальной
и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка.
Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным
психологом, не ставит своей целью активное направленное
воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе-
нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали
для него родители. Цель сопровождения > реалистичнее и праг-
матичнее - создать в рамках объективно данной ребенку со-
циально-педагогической Среды условия для его максимально-
го в данной ситуации личностного развития и обучения.
На первый взгляд, первое и третье положения находятся
в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность
ч приоритетность задач развития, решаемых самим ребен-
ком, его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо-
ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятель-
ности психолога по отношению к содержанию и формам обу-
чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных
ля него родителями. Не будем спорить - противоречие
здесь действительно есть. Однако оно является отражени-
ем того реального объективного противоречия, в рамках
которого разворачивается весь процесс личностного разви-
тия ребенка. Можно также сказать, что существование
21
М. Битянова
такого противоречия объективно требует участия псих
лога в этом развитии именно в форме сопровождена J
а не руководства или помощи.
Школьная среда представляет собой сложно организм
ванную систему, в рамках которой ребенок решает нескольк
принципиально важных задач. Прежде всего- образов!
тельные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагог
ческие, материальные характеристики существенным о(
разом задает образовательные возможности ребенка, даег
ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблем
максимального использования этих возможностей. Далее -
задачи социализации. В данном случае под понятием соцш
лизации, неожиданно ставшим опальным в определенных щ
учных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностное
принятия ребенком определенных норм, правил и требов1
ний. предъявляемых ему обществом. Школьная среда явл>
ется одним из ведущих трансляторов этих норм и треб{
ваний, она же санкционирует их исполнение - наказывает
поощряет те или иные действия, поступки, решения ребе\
ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная cpi
да предоставляет детям возможности для социального pi
вития и социального познания - формирования различи
навыков и умений, повышения социально-психологической кo
петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного об:
чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и mpet
вания социума, а с другой стороны, воспользоваться те.
обучающими, развивающими возможностями, которые е.
предоставляются.
Наконец, объективно значительная часть детства, о
рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходи;
в школе, занята различными видами внутришкольного вз<
имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейсп
вий - в учебном процессе и вне его - школьник решает з<
дачи своего психологического, личностного развития. В о
ношении этого развития школьная среда также выступси
и. как. возможность, и как ограничение, так как задает oi
ределенные требования к личностным проявлениям ребенк!
В процессе решения школьником этих трех задач - с
разования, социализации и психологического развития - ш
тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противореч
22
Модель деятельности школьного психолога
и конфликты. Так, требования образовательной среды мо-
?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.
Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-
вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-
ные требования или изменять что-то в условиях обучения?
Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,
его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-
чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-
ние условий для максимально успешного обучения данного,
конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и
пригпогабливаемость образовательной среды не может быть
бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные
цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые
требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-
ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной
мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.
Если эти требования разумны, оправданы логикой самого
образовательного процесса, задачей психолога будет при-
способление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирую-
щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-
ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-
ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-
рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем
поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения
таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-
лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-
бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-
темы предъявляемых ему требований со стороны образова-
тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и
продуктивного решения является психолого-педагогическое
сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.
роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят
нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему
ч Рго к школьной среде.
Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение
P-wiiKa в школе преимущественно осуществляется педагоги-
чесппп средствами, через педагога и традиционные школь-
ныр формы учебного и воспитательного взаимодействия. По
23
М. Битянова
крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрыты:
форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша
тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные i
внутрисемейные отношения. Это особым образом задает рол]
педагога в нашей модели психологической практики. Он ок;
зывается соратником психолога в разработке стратегии о
провождения каждого ребенка и основным ее реализаторо!
Психолог же помогает педагогу <настроить> процесс обуч
ния и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школ!
ной психологической практики, постулирование ее объекта
предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших еле;
ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной nci
хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач
направлений этой деятельности, принципов ее организацш
содержания работы, профессиональной позиции психолога
отношениях с различными участниками учебно-воспитател!
ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффе!
тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждо)
из этих следствий, i
Концептуальные следствия идеи сопровождения
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как щ
лостная деятельность практического школьного психолога,
рамках которой могут быть выделены три обязательных вза|
мосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо!
статуса ребенка и динамики его психического развития в пр<
цессе школьного обучения. Предполагается, что с первых MI
нут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конф)
денциально собираться и накапливаться информация о разлш
ных сторонах его психической жизни и динамике развития, ч1
необходимо для создания условий успешного обучения и лично
тного роста каждого школьника. Для получения и анализ
информации такого рода используются методы педагогическс
и психологической диагностики. При этом психолог имеет че
кие представления о том, что именно он должен знать о ребе!
ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательст!
действительно необходимо и какими минимальными средств)
ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что.
24
Модель деятельности школьного психолога
процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес-
кой информации возникает множество серьезных этических и
даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для раз-
вития личности учащихся и их успешного обучения. На основе
данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные
ц групповые программы психологического развития ребенка,
определяются условия его успешного обучения. Реализация
данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный про-
цесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может
изменяться и трансформироваться в зависимости от психоло-
гических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в
данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется
от каждого педагога, так как егх> подходы и требования к де-
тям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить
из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориен-
тироваться на конкретных детей, с их реальными возможнос-
тями и потребностями.
3. Создание специальных социально-психологических усло-
вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психо-
логическом развитии, обучении. Данное направление деятель-
ности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены
определенные проблемы с усвоением учебного материала, со-
циально принятых форм поведения, в общении со взрослы-
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до-
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп-
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро-
вать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основным?! компонентами процесса
сопровождения наша модель наполняется конкретными фор-
мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не-
сколько важнейших направлений практической деятельности
школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь-
"зя прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-
Рбкционая деятельность, консультирование и просвещение
ледагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс-
Ka" деятельность. В самих направлениях, сформулир )ванных
в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление
Їбретает свою специфику, получает конкретные формы и со-
25
М. Битянова
держательное наполнение, включаясь в единый процесс с
провождения (см. главу 2 Первого раздела).
Содержательные следствия идеи сопровождения
В рамках данной идеологии оказывается возможным обо
нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных фор
работы и самое главное - определить понятие социально-пс
хологического статуса школьника. То есть мы получаем BI
можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о UJKOJ
нике для организации условий его успешного обучения и р;
вития. В самом общем виде социально-психологический слач
школьника представляет собой систему психологических ;
рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включав
ся те параметры его психической жизни, знание которых не<
ходимо для создание благоприятных социально-психологич
ких условий обучения и развития. В целом эти параметры MOI
быть условно разделены на две группы. Первую группу i
ставляют особенности школьника. Прежде всего, о
бенности его психической организации, интересов, стиля (
щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учи!
вать при построении процесса обучения и взаимодейств!
Вторую составляют р азл и ч н ы е проблемы или тру
н о с т и, возникающие у ученика в различных сферах его шко.
ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии
школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (р.
вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлят>
процессе работы для определения оптимальных форм соп|
вождения (см.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
всего - это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педаго-
га сводится, в самом общем виде, к четкой и последователь-
ной ориентации школьника на определенные пути развития,
прежде всего- интеллектуального и этического (<каждый
человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и
так-то>). Именно педагог задает большинство параметров и
свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосоз-
нанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания
поведения и учебной успешности, стиль общения и многое дру-
гое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и
транслятора определенных микрокультурных ценностей -
религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие но-
сит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То
есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивает-
ся в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной
жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути
развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже
опасно для ребенка как с физической и правовой точки зре-
ния, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных,
национальных традиций.
Наконец, в заданной нами системе четко определяется и
РОЛЬ школьного психолога. Его задача - с о -
3 Д а в а т ь условия для продуктивного движения ребенка
по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требо-
ваниями Педагога и Семьи (а иногда и в противо-
ве им), помогать ему делать осознанные личные выборы в
STOM сложном мире, конструктивно решать неизбежные кон-
фликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и цен-
19
М. Битянова
ные методы познания, общения, понимая себя и других. Т
есть деятельность психолога во многом зада
ется той социальной, семейной и педагогичес
кой системой, в которой реально находите;
ребенок и которая существенно ограничен,
рамками школьной Среды.Однако в этих рам
ках у него могут быть определены собствен
ные цели и задач и. С нашей точки зрения, эта задан
ность и ограниченность профессиональных возможностей и, соЯ
ответственно, профессиональных обязанностей школьног
психолога принципиально важна, так как позволяет ему четк
осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретно?
ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, №
распыляясь, не пытаясь <быть всем>, потому что это в преобЯ
падающем большинстве случаев делает его в профессиональ
ном плане <ничем>.
Итак, сопровождение - это система профес
сиональной деятельности психолога, на прав
ленной на создание социально-психологичес;
ких условий для успешного обучения и пси
хологического развития ребенка в ситуация;
школьного взаимодействия. Объектом школьной пс>
хологической практики выступает обучение и психологически
развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, пред
метом - социально-психологические условия успешного обу;
чения и развития. Методом и идеологией работы школьной
психолога является сопровождение. И означает это для на<
следующее.
Во-первых, следование за естественным развитием ребен
ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене-
за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до-
стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться I
логике его развития, а не искусственно задает ему цели I
задачи извне. Это положение очень важно при определения
содержания работы школьного психолога. Он занимается н<
тем, что считают важным учителя или <положено> с точк<1
зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен-
ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси<
ологического принципа в нашу модель школьной психологи
ческой практики мы закладываем безусловную цен!
20
Модель деятельности школьного психолога
"ость внутреннего мира каждого школьника,
приоритетность потребностей, целей, и цен-
ностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для
самостоятельного творческого освоения детьми системы отно-
шений с миром и самим собой, а также для совершения каж-
дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут-
ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо-
жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого
уникального мира. Однако взрослый (в данном случае - пси-
холог) не должен превращаться во внешний психологический
<костыль> своего воспитанника, на который тот может опе-
реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от
ответственности за принятое решение. В процессе сопровож-
дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль-
ных. этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде-
нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя
ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее
сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-
ричности его форм и содержания по отношению к социальной
и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка.
Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным
психологом, не ставит своей целью активное направленное
воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе-
нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали
для него родители. Цель сопровождения > реалистичнее и праг-
матичнее - создать в рамках объективно данной ребенку со-
циально-педагогической Среды условия для его максимально-
го в данной ситуации личностного развития и обучения.
На первый взгляд, первое и третье положения находятся
в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность
ч приоритетность задач развития, решаемых самим ребен-
ком, его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо-
ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятель-
ности психолога по отношению к содержанию и формам обу-
чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных
ля него родителями. Не будем спорить - противоречие
здесь действительно есть. Однако оно является отражени-
ем того реального объективного противоречия, в рамках
которого разворачивается весь процесс личностного разви-
тия ребенка. Можно также сказать, что существование
21
М. Битянова
такого противоречия объективно требует участия псих
лога в этом развитии именно в форме сопровождена J
а не руководства или помощи.
Школьная среда представляет собой сложно организм
ванную систему, в рамках которой ребенок решает нескольк
принципиально важных задач. Прежде всего- образов!
тельные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагог
ческие, материальные характеристики существенным о(
разом задает образовательные возможности ребенка, даег
ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблем
максимального использования этих возможностей. Далее -
задачи социализации. В данном случае под понятием соцш
лизации, неожиданно ставшим опальным в определенных щ
учных кругах, мы понимаем процесс усвоения и личностное
принятия ребенком определенных норм, правил и требов1
ний. предъявляемых ему обществом. Школьная среда явл>
ется одним из ведущих трансляторов этих норм и треб{
ваний, она же санкционирует их исполнение - наказывает
поощряет те или иные действия, поступки, решения ребе\
ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная cpi
да предоставляет детям возможности для социального pi
вития и социального познания - формирования различи
навыков и умений, повышения социально-психологической кo
петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного об:
чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и mpet
вания социума, а с другой стороны, воспользоваться те.
обучающими, развивающими возможностями, которые е.
предоставляются.
Наконец, объективно значительная часть детства, о
рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходи;
в школе, занята различными видами внутришкольного вз<
имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейсп
вий - в учебном процессе и вне его - школьник решает з<
дачи своего психологического, личностного развития. В о
ношении этого развития школьная среда также выступси
и. как. возможность, и как ограничение, так как задает oi
ределенные требования к личностным проявлениям ребенк!
В процессе решения школьником этих трех задач - с
разования, социализации и психологического развития - ш
тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противореч
22
Модель деятельности школьного психолога
и конфликты. Так, требования образовательной среды мо-
?ит приходить в противоречие с возможностями ребенка.
Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли-
вать? <Корректировать> ребенка, подгоняя его под задан-
ные требования или изменять что-то в условиях обучения?
Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку,
его актуальным и потенциальным возможностям. И зада-
чей психолого-педагогического сопровождения будет созда-
ние условий для максимально успешного обучения данного,
конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и
пригпогабливаемость образовательной среды не может быть
бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные
цели ч ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые
требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде-
ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной
мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д.
Если эти требования разумны, оправданы логикой самого
образовательного процесса, задачей психолога будет при-
способление ребенка к ним.
То же самое можно сказать и в отношении социализирую-
щей среды. Она также должна быть способной приспосабли-
ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч-
ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото-
рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем
поведении и общении.
Невозможно предложить один общий алгоритм решения
таких, конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до-
лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре-
бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис-
темы предъявляемых ему требований со стороны образова-
тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и
продуктивного решения является психолого-педагогическое
сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи.
роиители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят
нau.lцчшee сочетание приспособления школьной среды к нему
ч Рго к школьной среде.
Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение
P-wiiKa в школе преимущественно осуществляется педагоги-
чесппп средствами, через педагога и традиционные школь-
ныр формы учебного и воспитательного взаимодействия. По
23
М. Битянова
крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрыты:
форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша
тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные i
внутрисемейные отношения. Это особым образом задает рол]
педагога в нашей модели психологической практики. Он ок;
зывается соратником психолога в разработке стратегии о
провождения каждого ребенка и основным ее реализаторо!
Психолог же помогает педагогу <настроить> процесс обуч
ния и общение на конкретных учеников.
Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школ!
ной психологической практики, постулирование ее объекта
предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших еле;
ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной nci
хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач
направлений этой деятельности, принципов ее организацш
содержания работы, профессиональной позиции психолога
отношениях с различными участниками учебно-воспитател!
ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффе!
тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждо)
из этих следствий, i
Концептуальные следствия идеи сопровождения
Сопровождение рассматривается нами как процесс, как щ
лостная деятельность практического школьного психолога,
рамках которой могут быть выделены три обязательных вза|
мосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогическо!
статуса ребенка и динамики его психического развития в пр<
цессе школьного обучения. Предполагается, что с первых MI
нут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конф)
денциально собираться и накапливаться информация о разлш
ных сторонах его психической жизни и динамике развития, ч1
необходимо для создания условий успешного обучения и лично
тного роста каждого школьника. Для получения и анализ
информации такого рода используются методы педагогическс
и психологической диагностики. При этом психолог имеет че
кие представления о том, что именно он должен знать о ребе!
ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательст!
действительно необходимо и какими минимальными средств)
ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что.
24
Модель деятельности школьного психолога
процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес-
кой информации возникает множество серьезных этических и
даже правовых вопросов.
2. Создание социально-психологических условий для раз-
вития личности учащихся и их успешного обучения. На основе
данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные
ц групповые программы психологического развития ребенка,
определяются условия его успешного обучения. Реализация
данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный про-
цесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может
изменяться и трансформироваться в зависимости от психоло-
гических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в
данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется
от каждого педагога, так как егх> подходы и требования к де-
тям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить
из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориен-
тироваться на конкретных детей, с их реальными возможнос-
тями и потребностями.
3. Создание специальных социально-психологических усло-
вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психо-
логическом развитии, обучении. Данное направление деятель-
ности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены
определенные проблемы с усвоением учебного материала, со-
циально принятых форм поведения, в общении со взрослы-
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до-
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп-
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро-
вать возникшие проблемы.
В соответствии с этими основным?! компонентами процесса
сопровождения наша модель наполняется конкретными фор-
мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не-
сколько важнейших направлений практической деятельности
школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь-
"зя прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-
Рбкционая деятельность, консультирование и просвещение
ледагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс-
Ka" деятельность. В самих направлениях, сформулир )ванных
в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление
Їбретает свою специфику, получает конкретные формы и со-
25
М. Битянова
держательное наполнение, включаясь в единый процесс с
провождения (см. главу 2 Первого раздела).
Содержательные следствия идеи сопровождения
В рамках данной идеологии оказывается возможным обо
нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных фор
работы и самое главное - определить понятие социально-пс
хологического статуса школьника. То есть мы получаем BI
можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о UJKOJ
нике для организации условий его успешного обучения и р;
вития. В самом общем виде социально-психологический слач
школьника представляет собой систему психологических ;
рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включав
ся те параметры его психической жизни, знание которых не<
ходимо для создание благоприятных социально-психологич
ких условий обучения и развития. В целом эти параметры MOI
быть условно разделены на две группы. Первую группу i
ставляют особенности школьника. Прежде всего, о
бенности его психической организации, интересов, стиля (
щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учи!
вать при построении процесса обучения и взаимодейств!
Вторую составляют р азл и ч н ы е проблемы или тру
н о с т и, возникающие у ученика в различных сферах его шко.
ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии
школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (р.
вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлят>
процессе работы для определения оптимальных форм соп|
вождения (см.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31