", мы понимаем, что это поворот на 1800, а не на
3600, хотя в самом тексте этого указания нет. Понятно, что по книге,
например курсу теоретической механики, нельзя научиться практическим
навыкам катания на велосипеде и/или плавания. В этом смысле достаточно
показательна пословица "Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать",
которая указывает на ситуацию неполноценности "книжного" знания. С другой
стороны, "книжное" знание предполагает и уровень "после-знания", а именно
уровень идеалов, целей, нравственных ориентиров и моральных норм, которые
также вряд ли формализуемы. Например, столкнувшись с проблемой добродетели,
понимаешь, что она не является обычным знанием, типа математики или химии,
которому можно научить в школе: добродетель предполагает не только знание
добра, но и усилие, совершаемое человеком. Поэтому, как отмечал Сократ в
диалоге "Менон", не существует учителей добродетели, или учебников
добродетели, освоив который, человек автоматически без собственных усилий
превратится в доброго человека.
Поэтому вряд ли можно согласиться с попперовским утверждением о том, что
если вся остальная часть культуры, помимо библиотеки текстов, будет
уничтожена, то она может быть восстановлена в полном объеме. Подобная
ситуация описана в фантастической повести К. Булычева "Перевал", когда
группа землян потерпела крушение на планете со сходными климатическими
условиями и вынуждена была на некоторое время уйти от радиоактивного
излучения космического корабля. Смогут ли потомки этих землян, выросших в
суровых, практически первобытных условиях планеты, вернувшись к кораблю,
освоить оставленную на корабле библиотеку и починить поврежденный
передатчик для вызова помощи? Ответ К. Булычева более правдоподобен: без
старшего поколения, прибывшего на этом корабле, потомки (внуки и правнуки)
вряд ли смогут освоить все богатство библиотеки. Знание, зафиксированное в
книгах, не является исчерпывающим знанием, а составляет только лишь часть
знания, один из уровней существующей иерархии даже более узкого
теоретического знания. Не развивая эту тему подробно, укажем на феномен
личностного знания, выявленного М. Полани, который ставит предел процедурам
объективации содержания знания в текстах; или на замечание Л. Витгенштейна
о том, что помимо "высказанного" знания, есть знание, которое
"показывается" и для расшифровки которого одних лишь текстов недостаточно.
Поэтому один из недостатков попперовской концепции - неразличение разных
типов знаний, например, "декларативного" и "процедурного", которые
неравноценны по отношению к их экспликации в текстах, а тем более
отвлечение от более объемлющей "до-" - "после-" познавательной иерархии, в
которую включен любой уровень "книжного" знания.
Однако наличие "понимательных шифров", т.е. более широкого по отношению к
библиотеке текстов культурного контекста, еще не гарантирует "извлечение"
знания. Для проведения процедуры дешифровки необходимо иметь особый
"понимательный орган" - сознание человека, т.е. определенную "надстройку"
над животной психики, позволяющую усматривать смысл происходящего,
например, извлекать смысл написанного в книге, трактовать символ О как
определенную букву алфавита. В мысленном эксперименте Поппера это условие
предполагается, когда оговаривается, что помимо библиотеки остается и наша
способность читать и понимать книги. С одной стороны, как об этом
говорилось чуть выше, это предполагает причастность индивидуального
сознания к культуре как резервуару "понимательных шифров", но, с другой
стороны, хотелось бы обратить внимание на то, что эта зависимость и
обусловленность индивидуального и социального - взаимная, поскольку
образование культуры (общественного сознания) в некотором смысле есть
порождение возникшего индивидуального сознания3). В качестве аналогии
взаимообусловленности общественного и индивидуального сознания, которая
пояснит нашу мысль, можно привести пример возникновения атмосферы Земли.
Она возникла благодаря наличию особых механизмов жизнедеятельности отдельно
взятых растений, и хотя сейчас является достаточно автономным образованием,
но все же зависит от индивидуально совершаемого процесса фотосинтеза. Точно
так же для функционирования культуры, которая, как это было показано выше,
является необходимым условием для извлечения знания из текстов, необходимо
постулировать наличие особого индивидуального механизма - механизма
сознания - без которого, расшифровка знания невозможна. В диалоге Платона
"Менон" приведен эпизод "обучения мальчика-раба". Автору статьи приходилось
участвовать в дискуссии на тему, подтверждает ли этот эпизод платоновскую
концепцию анамнезиса. Но и при всем разнообразии взглядов несомненно то,
что окажись на месте мальчика другое разумное существо без "органа"
сознания, например собака, то процесс обучения как таковой просто не
"запустится", поскольку в качестве обязательного условия обучения (как
процесса извлечения знания) должно присутствовать сознание.
В качестве третьего необходимого условия, не учитываемого в объективистских
концепциях знания, нами была выделена тема особого "понимательного усилия",
без которого, даже при наличии "шифров" и "органа" расшифровки смыслов,
процесс "распаковки" знания невозможен. Тем самым хотелось бы обратить
внимание на еще один изъян концепций попперовского типа, не учитывающих
того обстоятельства, что знание является не только результатом
познавательного процесса, но и некоторым особым состоянием познающего
субъекта, вне которого о знании как таковом говорить не приходится.
Развернем эту тему чуть подробнее. Начнем с простого примера. Допустим есть
нотная запись музыкального произведения, например симфонии. Зададимся
вопросом: является ли эта запись собственно музыкой. Очевидно, что нет,
поскольку для того, чтобы превратить эту запись в симфонию, необходимо ее
исполнить, например, путем ее проигрывания в уме (последнее предполагает
развитие особого "органа" исполнения, что отличает профессиональных
музыкантов от остальных людей, таким "органом" не обладающих). Причем
симфония, как и извлечение смысла при чтении текста книги, существует
только в момент исполнения [3]. Опираясь на этот пример, можно сказать, что
знание не сводится, например, к механическому произнесению слов, а является
некоторым особым состоянием сознания, которое возникает в момент совершения
"понимательного усилия" по извлечению смысла прочитанного, т.е является
некоторым дискретным, "мерцающим" феноменом сознания. Точно так же как
храбрость есть "мерцающее" состояние человека, которое или возникает, или
не возникает "здесь и сейчас", на что обратил внимание Сент-Экзюпери,
сказав, что "храбрым надо быть каждый раз заново". Сходным образом
подчеркивает особость состояния человека при "понимании слова" Л.
Витгенштейн, противопоставляя это "надпсихическое" сознательное состояние
другим физиологическим и психическим состояниям человека [1]. Более того,
видимо впервые на этот способ бытийствования феномена знания обратил
внимание Платон в своей концепции анамнезиса, в которой подчеркивается
"мерцающий" характер этого феномена, а познавательный процесс
представляется как ряд "вспышек" вс-понимания - вс-поминания.
Зафиксируем важное противоречие, к которому мы пришли. С одной стороны, в
рамках концепций попперовского типа фиксируется момент устойчивости
феномена знания, что и позволяет говорить, хотя и с некоторыми оговорками,
о возможности его объективизации на материальных носителях. С другой
стороны, указание на "мерцающий" способ бытийствования знания подчеркивает
его неустойчивый, несубстанциональный характер. Таким образом, мы вплотную
подошли к глубинному вопросу о природе феномена знания и способе (ах) его
функционирования.
Для ответа на этот вопрос проведем второе различение уже "внутри" самого
знания, а именно: выделим в нем "субстратную" (вещную) и "несубстратную"
(полевую) составляющие (что несколько напоминает известный в физике
корпускулярно-волновой дуализм). В первом приближении соотношение этих
составляющих можно проиллюстрировать на примере любой фразы, которая помимо
"субстратной" составляющей (речи), соотносимой с буквами, слогами и
словами, содержит также "несубстратное" молчание, т.е. некоторый ряд
пробелов, пауз, интонаций, ударений, играющих подчас не меньшую роль для
понимания смысла фразы. Используя другие категориальные ряды, можно
говорить о содержании и форме знания, или структурах "что (о чем)-знания" и
"как-знания". Первый компонент знания, его субстратный состав можно
соотнести с информацией. Причем именно информативная составляющая, стоящая
в центре внимания в объективистских концепциях знания, отождествляется со
всем знанием. Более того, истолкование знания как информации в последнее
время получила мощный импульс со стороны математических теорий информации.
Однако указание на "мерцающий" способ бытийствования феномена знания и
другие сходные явления, выделение в структуре этого феномена несубстратной
(неинформативной) составляющей позволяет говорить об альтернативной
методологии исследования феномена знания4). Перспективность этой
методологии связана с тем, что любой сознательный (=идеальный) феномен
(знание - лишь частный случай) представляет собой подобного "кентавра",
обладающего как информативными (более поддающимися объективации на
сегодняшний день), так и неинформативными свойствами, для исследования
которых необходимо использовать взаимодополнительные и несводимые друг к
другу методологии5). Введенное нами различение в составе знания хорошо
согласуется с "семиотическим треугольником" Фреге, в рамках которого с
каждым знаком соотносится не только то, что знак обозначает (денотат
знака), но и то, что знак выражает (менее уловимый смысл знака). В рамках
этого неинформативная составляющая знания ("форма") соотносится с тем, что
Г. Фреге называл "смыслом" знака, а информативная составляющая знания - с
"денотатом", или "значением" знака [5]. Тогда "мерцающий" способ
бытийствования присущ именно смысловой составляющей знания, чего нельзя
сказать об его информативной составляющей. Дополнительные аргументы в
пользу нашего различения дает анализ функционирования термина знание в
языке. При этом, в качестве методологии, воспользуемся замечанием Л.
Витгенштейна о том, что функционирование разных терминов языка, несмотря на
внешнее подобие слов, может сильно отличаться друг от друга, так же как
различно функциональное назначение разных инструментов находящихся в одном
ящике. В другом месте, продолжая эту тему, мыслитель указывает на то, что
глагол быть, "казалось бы, функционирующий подобно глаголам есть и пить",
имеет очень специфический способ функционирования в языке, изучение
которого и заставляет людей философствовать [6]. Вслед за этим можно
сказать, что и способ языкового функционирования термина знать (знание)
имеет свои специфические особенности, которые можно выявить в ходе анализа.
Для первичной экспликации этого достаточно указать на специфику
употребления словосочетаний "получать (передавать) знания", "иметь знания".
В этой связи подчеркнем, что употребление глагола знать отлично от
функционирования глагола иметь (и сходного с ним целого семейства
терминов), поскольку иметь (получать, передавать) можно некоторую вещь, а
знание некоторой вещью не является. Например, знание нельзя положить в
карман, поскольку оно не есть нечто устойчивое, сохраняющее, и вследствие
этого знание нельзя иметь, хотя можно иметь, например, книгу или библиотеку
как некоторые "хранилища" знания. Знание как феномен отличается от своего
материального носителя тем, что оно просто и не разделяется на части. В
этом смысле к знанию неприменимы количественные характеристики, его нельзя
передавать (получать), поскольку при этом не происходит его убывания
(прибавления), как это случается при передачи вещей. Если я отдал половину
имеющихся у меня вещей, то у меня осталось вдвое меньше вещей, а со знанием
такая "вещная" арифметика не срабатывает, поскольку при передаче знания его
не становится меньше. В этом же смысле не являются совсем корректными
выражения типа "багаж знаний", "накопление знаний", "огромные познания",
поскольку это не более чем яркие метафоры, при использовании которых
сохраняется опасность отождествления знания с вещью. Поскольку знание
нельзя иметь, как некоторую вещь, то использование словосочетаний типа "мое
знание" также не совсем корректно. В данном случае важно отметить, что
знание функционирует как безличный феномен, как некоторое "поле" смыслов, к
которому человеческое сознание время от времени "причащается" путем
анамнезиса. Если принять во внимание, что правила функционирования того или
иного термина языковой системы во многом предопределяются набором
принимаемых ею онтологических допущений о мире, то отождествление способов
употребления глаголов знать и иметь правомерно только в рамках "вещной"
(элементаристской) онтологии, т.е. в рамках такого воззрения на мир, когда
первичными кирпичиками мира объявляются вещи, а сам мир трактуется как "мир
вещей". Можно заметить, что представления "здравого смысла", связанные со
способом функционирования термина знать, во многом определяются той или
иной языковой интуицией, поскольку в большинстве языков глагол знать
является элементарным. Так, например, в рамках английского языка с глаголом
"to know" невозможно образование континуусных форм (типа "is knowing"), что
акцентирует внимание говорящего на "субстратной" компоненте знания и
предопределяет понимание знания как некоторого приобретаемого человеком и
впоследствии устойчивого и уже неотчуждаемого состояния-свойства. В этом
смысле знаток конечно же отличается от профана, поскольку знание нельзя,
например, как пиджак то снимать, то снова надевать. Однако при этом
скрадывается то обстоятельство, что знание имеет "мерцающий" способ
бытийствования. Это обстоятельство, в отличие от английского языка,
ухватывается интуицией русского языка, в котором процесс познания
(понимания) характеризуется как попытка "удержания" или "с(у)хватывания"
чего-то в принципе непостоянного, или "неподдающегося" [7]. Т.е. языковая
интуиция английского языка акцентирует свое внимание на
информативно-денотативной стороне феномена знания, что и приводит к
соблазну возникновения концепций попперовского типа, а языковая интуиция
русского языка - на неинформативно-смысловых моментах знания.
Введенное нами различение между "формой" и "содержанием" знания, его
"смысловой" и "информативной" составляющими позволяет дать общий абрис
познавательного процесса. В общем виде процесс познания представляет собой
переход от состояния не-знания к состоянию знания, причем, как это
отмечалось выше, этот переход не является простым автоматизмом. В этой
связи возникает следующий принципиальный вопрос: каким образом возможен
переход между двумя противоположными состояниями? Несложная
методологическая проработка этой проблематики показывает, что прямой
непосредственный переход от состояния не-знания к состоянию знания
невозможен: не зная (не догадываясь) чего-либо (о чем-либо), это неведомое
"нечто" можно просто не заметить и пройти мимо, т.е. познавательный процесс
просто не запустится. Познавать можно лишь то, что уже в каком-то смысле
знаешь. В общем виде для "запуска" познавательной активности необходимо
постулировать некоторое промежуточное состояние "удивления", в котором это
"нечто" уже опознается, идентифицируется, хотя и в качестве неизвестного.
Емкая характеристика этого состояния философского "удивления" может быть
выражена парадоксальным тезисом Сократа "Я знаю (ведаю - К.С.), что ничего
не знаю (о своем незнании - К.С.)", которое может быть соотнесено с
состоянием "знания о незнании" и, как подчеркивается Д. Дубровским,
является началом "запуска" любого познавательного процесса [8]. Собственно,
любая философская концепция, стремящаяся более детально объяснить
познавательный процесс, должна ввести своеобразный медиатор, опосредующий
эти противоположности, точно так же, как в аристотелевском силлогизме
отношения между "крайними" его членами опосредованы "средним" термином.
Например, в одной из первой концепции познания, в платоновской концепции
анамнезиса таким медиатором между областью незнаемого и познанного является
"мир идей", а процесс познания незнаемого трактуется как припоминание.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29