На лекциях самым активным образом используются различные технические средства обучения, в т. ч. персональные компьютеры.
2. Практические занятия или дискуссионные секции. Эти занятия следуют за лекциями по вводному курсу. Численность студентов в группах — до 18 человек. На занятии происходит разбор выполненных домашних заданий и анализ наиболее часто встречающихся ошибок, сложных вопросов, изложенных в лекциях, дается толкование отдельных непонятных мест прочитанной учебной литературы. Форма проведения занятия — ответ преподавателя на вопросы студентов и его собственные объяснения. По положению все преподаватели, ведущие практические занятия, обязаны присутствовать на лекциях. Практические занятия проводят студенты докторской и магистерской программ, работающие на почасовой оплате, реже — штатные преподаватели. Продолжительность дискуссионных секций — 40—70 мин.
3. Семинары. В этой форме проводится значительная часть занятий курсов промежуточного уровня (т. е. курсов средней сложности). Численность студентов в группах — до 18 человек. Работа идет по специальным учебникам для курсов этого уровня сложности с привлечением дополнительной литературы, подготовкой информации студентами, обсуждением их письменных работ, анализом конкретных ситуаций. Здесь, в отличие от практических занятий, создаются условия и возможности для развития элементов творчества и инициативы студентов. На семинарах широко используются «деловые» и «ролевые» игры, групповые формы работы студентов, которые приобрели распространение в последние годы. Студенты получают групповые домашние задания, происходит их совместный разбор. В учебных корпусах и
* В США существуют следующие должности профессорско-преподавательского состава: профессор, ассошиейт-профессор, ассистент-профессор, лектор и инструктор.
41
1блиотеках выделяются специально оборудованные помещения j 5—6 человек для работы в малых группах. Подобная практи-I, по оценке американских специалистов, позволяет быстро вы-абатывать наиболее правильные решения, учит студента слу-ать и слышать, готовит к будущей работе с людьми и воспиты-\ет уважение к мнению оппонентов. Семинар могут проводить :е категории преподавателей, его продолжительность 70— ) мин., периодичность — 1—2 раза в неделю, в зависимости от 5ъема курса.
4. Творческий семинар (Workshop) — это наиболее сложная 1тенсивная форма работы, в которой сочетаются элементы на-шой дискуссии и учебный процесс. Организуется, как правило, 1Я студентов магистерской программы по теме узкой специали-щии. Вести его могут несколько преподавателей данного депар-шента, объединенные общностью научных интересов. Здесь вы-
•упают приглашенные лекторы, обсуждаются новые публика-
•ш, материалы к диссертациям участников докторских про->амм, отдельные доклады студентов, сообщения преподаватели. В этом семинаре превалирует творческий дух свободной юфессиональной дискуссии.
Контроль знаний — как элемент процесса обучения. Этот те-!С реализуется в американской системе образования весьма )лно через отработанную и высокоавтоматизированную систему штроля знаний и тестирования учащихся.
По материалам опросов, студенты первого и второго года обу-:ния в большинстве вузов США жалуются на огромную нагруз-f и полное отсутствие личного свободного времени. Однако, как лло сказано ранее, загруженность аудиторными занятиями не >евышает 20 часов в неделю. Последующий анализ показывает,
•о жалобы американских студентов не беспочвенны: по каждо-у из четырех курсов в семестре студент обязан полностью осво-гь соответствующий учебник по основам экономической теории, 5ъем которого составляет до 1000 страниц концентрированного «кого текста, а общее число понятий, вводимых и определяемых i семестр в курсе,— более 350, к тому же предстоит выполнить це И —12 письменных домашних заданий по каждому из четы-;х курсов. По отдельным курсам в качестве элемента освоения атериала необходимо готовить письменный доклад. И, наконец, ) каждому из четырех курсов студенту предстоит сдать по три ) письменных экзамена — два промежуточных и один итоговый. Общая оценка по вводному курсу экономике обычно выставится методом нарастающего итога (суммирования баллов), же в начале семестра каждый студент знает, что 15% итоговой ;енки он получит за выполнение домашних заданий, каждый из зух промежуточных тестов даст еще по 20% оценки, итоговый [замен даст оставшиеся 45% (пропорции условны и меняются
от курса к курсу). По правилам, посещение занятий, так же как и промежуточных экзаменов,— необязательно. Однако неучастие в них немедленно вызовет автоматическое снижение максимально возможной итоговой оценки, на которую мог бы рассчитывать студент.
Оценка каждого студента за тест или итоговый экзамен зависит от двух факторов, во-первых, от того, как он ответит на поставленные вопросы, и, во-вторых, от того, как на эти же вопросы ответят другие экзаменующиеся. Парадоксально, но оценка выставляется преподавателем до экзамена. Исходя из своего предшествующего опыта, сложности вопросов, экспертной оценки уровня подготовленности студентов, лектор еще до экзамена определяет, что в ранжированном по его результатам ряду верхние (3%) студентов получат оценку «А», следующие (5%) — «АВ», и т. д. до последних 3%, которые получат «F» — от английского «fail» — «не прошел, провалился» (цифры условные). Эти пропорции вводятся в ЭВМ, которая осуществляет проверку экзаменационных листов. Таким образом, исходной предпосылкой организации итогового экзамена является то, что все одинаково хорошо знать предмет не могут.
Сам экзамен проводится в письменной форме. Значительная часть экзаменов по вводным курсам (типа «принципы экономике»), читаемым большим аудиториям, организуется по тестам с вариантами ответов по принципу множественности выбора. На экзамене, проводимом одновременно для большого числа студентов, каждый из них получает перечень вопросов с вариантами ответов (обычно их четыре) и опросный лист. Задача студента — в опросном листе заштриховать против каждого номера вопроса тот кружочек, который соответствует порядковому номеру правильного ответа на поставленный вопрос. Число вопросов — до 40 на промежуточных тестах и до 60 на итоговом экзамене. Время на ответы — до 1 час. 30 мин. и до двух часов соответственно. За нарушение правил проведения экзамена (чтение вопросов до объявления о начале экзамена, помощь другим экзаменующимся, пользование какими-либо материалами, заполнение опросного листа после окончания экзамена или неподчинение старшему в аудитории) студент удаляется из аудитории без права его пересдачи. Если такой случай происходит на итоговом экзамене, студент теряет право на положительную оценку по этому курсу, и для прохождения его вынужден будет повторить его в следующем семестре. Опросные листы обрабатываются на считывающем устройстве, соединенном с микропроцессором, в результате чего печатающее устройство выдает ранжированный ряд всех экзаменовавшихся с указанием числа вопросов, на которые были даны правильные ответы, и оценкой, выставленной в соответствии с ранее определенными критериями.
43
^етод множественного выбора и вопросы с ответом «да—нет»
>ко применяются на экзаменах по вводным курсам. По кур-
более высокой сложности используются вопросы, требующие
грнутых ответов. Этих вопросов дается 6—8, но лимитиру-
время на экзамен и объем возможного ответа. В любом
ае, экзамены проводятся в форме письменного ответа и в
изучения курса, а не только по его завершении.
Треимущество такой системы очевидно по сравнению с уст-
и экзаменами, поскольку многократно увеличивается надеж-
ь выставляемой оценки, т. е. повышается (до 80—95%) ве-
гность того, что она соответствует реальным знаниям студен-
^против 15—18% при существующей системе устного итогово-
жзамена). Кроме того, создается система, неотвратимо фик-
утощая недоработки студента даже по «отдаленным» разде-
самого обширного курса, по которому проводится тройная
екрестная проверка — сначала в форме контрольных домаш-
заданий, затем — двух промежуточных экзаменов и, нако-
,— в форме итогового экзамена.
Выводы. Основной вывод состоит в следующем:
существующее в американском обществе признание образо-
шя, реализация для выпускников вузов более широких воз-
«ностей (новые варианты карьеры, более престижные виды
(тельности, самореализация) и повышение уровня своего бла-
юстояння обеспечивают устойчивую заинтересованность аме-
ханской молодежи в получении образования.
Конкретные выводы об университетском образовании в США
<овы:
1. Существующая в США система двухступенчатого образо-ния позволяет обеспечить в преддипломной программе бака-вра широкую общую и фундаментальную экономическую под-товку, сочетая ее с углубленной специализацией, в преддиплом->й программе магистра. Двухступенчатость позволяет также не :ржать в вузе тех студентов, которые не в состоянии «осилить» юграмму магистра, или тех, кому нужно изменить профиль подковки.
2. Значительный акцент в развитии преддипломных программ глается на общее образование, обеспечивающее готовность спе-иалиста к переквалификации, к переключению на другой род еятельности. Это позволяет ему находить пути развития в своей эбственной области специализации на основе междисциплинар-ых подходов.
3. Учебные планы строятся на основе системы кредитных ча-ов, позволяющих обеспечить свободу выбора и индивидуализацию обучения при соблюдении общих принципов построения про-раммы.
4. Учебные планы строятся, как правило, на основе семестровых курсов; глубокое освоение отдельных предметов достигается за счет повтора дисциплины в более сложном исполнении.
5. В американских вузах существует жесткая система промежуточного и итогового контроля знаний студентов, создающая предпосылки для формирования на первых годах обучения навыков к учебе, обеспечивающих усвоение читаемых курсов.
ЧЕМУ И КАК УЧАТ БИЗНЕСМЕНОВ В ГАРВАРДЕ
Ведущие школы бизнеса прочно утвердились в роли ведущего рекламодателя, а рынок услуг по обучению руководителей стал едва ли не самым конкурентным. Такое предложение обусловлено огромным спросом: сегодня руководители осознали, что менеджер — это профессия, которую невозможно освоить в традиционной структуре повышения квалификации, необходима методика обучения управляющих. Профессионалы, привыкшие ценить свое время, неизбежно приходят в уныние от традиционной вузовской схемы «лекция—семинар», так или иначе практикующейся в большинстве школ бизнеса.
Разумеется, нельзя дать методического совета, пригодного на все случаи жизни, и все же зарубежный опыт обучения менеджеров свидетельствует о том, что именно конкретные ситуации (cases) могут составить программу обучения для всех групп управляющих. Подобный подход как нельзя лучше соответствует и нашим условиям — на основе разрозненных крупиц опыта хозяйственных и организационных преобразований нельзя сформировать логически стройных и всеобъемлющих теоретических курсов. Напротив, заложив в основу обучения набор конкретных ситуаций, удалось бы приблизить учебные программы к жизни и обеспечить их максимальную эффективность.
О методе обучения на базе «case—studies» написаны сотни монографий, однако его природа такова, что даже самое подробное описание не заменит опыта непосредственного участия в подобной программе. Тем не менее, как нам кажется, даже беглое и поверхностное знакомство с системой использования конкретных ситуаций на их родине — в Гарвардской школе бизнеса — может оказаться интересным для тех, кто сталкивается с обучением деловых людей. Немаловажно, что Гарвард пользуется «case—studies» с огромным коммерческим успехом — месяц учебы по краткосрочной программе обходится фирмам-спонсорам, направляющим на обучение менеджеров, в 10000 долл. Каждый учебный курс Гарварда представляет собой пакет конкретных ситуаций, обсуждаемых на аудиторных занятиях. Свободное время слушателей (для Гарварда этот отечественный термин не подходит, так как там больше времени уходит на чте-
45
: «case—studies» и обсуждение, а не на пассивное слушание) лючается в изучении ситуаций, составляющих программу сле-эщего учебного дня и прилагаемого к ним пакета учебно-на-юй литературы. В типичный набор дисциплин Гарвардской олы бизнеса входят такие предметы, как общее управление, [куренция и стратегия, финансы, бухгалтерский учет и анализ, [юрмационные системы и контроль, управление производством сачеством, организационное поведение, международная торгов-и инвестиции, маркетинг. В программу каждого курса вклю-1Ы 10—12 ситуаций, а всего за три месяца типового курса «одится изучить 120—150 «case—studies». Анализ ко-нкретных ситуаций приближает к тем «рутинным» пчэятельствам, с которыми менеджеру приходится сталкивать-ежедневно. Подобный метод, по-гарвардски, в наибольшей сте-1И отвечает требованиям проблемно-ориентированного обучения, гдполагающего максимальное участие слушателей. Первоначальный замысел нового «case—study» рождается у гподавателя, ведущего тот или иной курс, конкретная ситуация (дается для иллюстрации определенной темы или проблемы, осматривающейся в этом курсе. Преподаватели, как правило, зошо ориентируются в мире «реального бизнеса», поддерживая :тоянную связь с менеджерами, изучая профессиональную ли-затуру. С просьбой о содействии в разработке «case—study» и обычно обращаются к менеджерам, которые прошли курс ной из программ и ознакомлены с использованием конкретных гуаций в учебных целях. После того, как фирма подтверждает эе согласие сотрудничать со школой в подготовке «case—stu-», назначается автор («casewriter»), работающий под непо-едственным руководством преподавателя. В задачи автора вхо-т непосредственно изучение конкретной ситуации и подготовка ебного материала. Как правило, в роли авторов выступают пиранты школы, избравшие академическую преподавательскую рьеру-
Автор интервьюирует менеджеров, ознакомленных с изучае-)й проблемой, анализирует служебную документацию, собира-необходимые статистические данные. Первоначальный (чертой) вариант «case—study» должен быть представлен фирме, трудники которой проверяют точность и полноту собранной ин-эрмации и при необходимости принимают решение о маскиров-: ситуации — в учебном материале по коммерческим или иным юбражениям могут быть изменены название и местоположение >ганизации, имена менеджеров, количественные данные. В лю->м случае подобная маскировка не должна искажать сути по-•авленной управленческой проблемы.
Несмотря на то, что все конкретные ситуации взяты из реаль-зй жизни, они не могут считаться подлинными. Информация
представлена в учебных материалах в упорядоченном, препарированном виде (хотя иногда в «case—studies» и встречается нагромождение второстепенных, избыточных данных). В действительности менеджерам приходится извлекать нужные сведения из вороха служебных записок, отчетов, справок и публикаций. Ситуация разрабатывается в расчете на стандартное аудиторное занятие по определенной дисциплине, скажем, международной торговле или финансам. Хотя многие ситуации носят междисциплинарный характер и могут с успехом использоваться в разных курсах, акцент делается на «узкой» проблеме, так что многие существенные детали, прямо не относящиеся к ней, попросту исключаются из рассмотрения.
«Case—studies» дают возможность менеджерам совершенствовать аналитические навыки, верно оценивать фактический материал и умело использовать это для обоснования предлагаемого пути решения проблемы. При обучении каждый должен освоить определенную методологию, учась логически рассуждать и формулировать рекомендации. В процессе обучения слушатели, сталкиваясь с широким спектром управленческих ситуаций, четко осознают, что проблемы, которые придется решать повседневно, отнюдь не уникальны — с ними встречаются менеджеры в самых разных сферах бизнеса. Именно при таком методе обучения, считают в Гарварде, управленцы могут приобрести необходимые профессиональные навыки.
Обсуждение «case—studies» позволяет обобщить имеющийся у слушателей опыт решения управленческих проблем, их наблюдения, те эмпирические приемы, которые сформировались за время их работы. То, что каждый участник обсуждения способен принести с собой в аудиторию, имеет не меньшую, а большую ценность, чем сам «case». Именно в процессе обучения выявляются общие проблемы, взаимозависимость, различие в управленческих подходах и потребностях организаций, а также последствия решений, принимаемых в одних секторах системы, для других ее подразделений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
2. Практические занятия или дискуссионные секции. Эти занятия следуют за лекциями по вводному курсу. Численность студентов в группах — до 18 человек. На занятии происходит разбор выполненных домашних заданий и анализ наиболее часто встречающихся ошибок, сложных вопросов, изложенных в лекциях, дается толкование отдельных непонятных мест прочитанной учебной литературы. Форма проведения занятия — ответ преподавателя на вопросы студентов и его собственные объяснения. По положению все преподаватели, ведущие практические занятия, обязаны присутствовать на лекциях. Практические занятия проводят студенты докторской и магистерской программ, работающие на почасовой оплате, реже — штатные преподаватели. Продолжительность дискуссионных секций — 40—70 мин.
3. Семинары. В этой форме проводится значительная часть занятий курсов промежуточного уровня (т. е. курсов средней сложности). Численность студентов в группах — до 18 человек. Работа идет по специальным учебникам для курсов этого уровня сложности с привлечением дополнительной литературы, подготовкой информации студентами, обсуждением их письменных работ, анализом конкретных ситуаций. Здесь, в отличие от практических занятий, создаются условия и возможности для развития элементов творчества и инициативы студентов. На семинарах широко используются «деловые» и «ролевые» игры, групповые формы работы студентов, которые приобрели распространение в последние годы. Студенты получают групповые домашние задания, происходит их совместный разбор. В учебных корпусах и
* В США существуют следующие должности профессорско-преподавательского состава: профессор, ассошиейт-профессор, ассистент-профессор, лектор и инструктор.
41
1блиотеках выделяются специально оборудованные помещения j 5—6 человек для работы в малых группах. Подобная практи-I, по оценке американских специалистов, позволяет быстро вы-абатывать наиболее правильные решения, учит студента слу-ать и слышать, готовит к будущей работе с людьми и воспиты-\ет уважение к мнению оппонентов. Семинар могут проводить :е категории преподавателей, его продолжительность 70— ) мин., периодичность — 1—2 раза в неделю, в зависимости от 5ъема курса.
4. Творческий семинар (Workshop) — это наиболее сложная 1тенсивная форма работы, в которой сочетаются элементы на-шой дискуссии и учебный процесс. Организуется, как правило, 1Я студентов магистерской программы по теме узкой специали-щии. Вести его могут несколько преподавателей данного депар-шента, объединенные общностью научных интересов. Здесь вы-
•упают приглашенные лекторы, обсуждаются новые публика-
•ш, материалы к диссертациям участников докторских про->амм, отдельные доклады студентов, сообщения преподаватели. В этом семинаре превалирует творческий дух свободной юфессиональной дискуссии.
Контроль знаний — как элемент процесса обучения. Этот те-!С реализуется в американской системе образования весьма )лно через отработанную и высокоавтоматизированную систему штроля знаний и тестирования учащихся.
По материалам опросов, студенты первого и второго года обу-:ния в большинстве вузов США жалуются на огромную нагруз-f и полное отсутствие личного свободного времени. Однако, как лло сказано ранее, загруженность аудиторными занятиями не >евышает 20 часов в неделю. Последующий анализ показывает,
•о жалобы американских студентов не беспочвенны: по каждо-у из четырех курсов в семестре студент обязан полностью осво-гь соответствующий учебник по основам экономической теории, 5ъем которого составляет до 1000 страниц концентрированного «кого текста, а общее число понятий, вводимых и определяемых i семестр в курсе,— более 350, к тому же предстоит выполнить це И —12 письменных домашних заданий по каждому из четы-;х курсов. По отдельным курсам в качестве элемента освоения атериала необходимо готовить письменный доклад. И, наконец, ) каждому из четырех курсов студенту предстоит сдать по три ) письменных экзамена — два промежуточных и один итоговый. Общая оценка по вводному курсу экономике обычно выставится методом нарастающего итога (суммирования баллов), же в начале семестра каждый студент знает, что 15% итоговой ;енки он получит за выполнение домашних заданий, каждый из зух промежуточных тестов даст еще по 20% оценки, итоговый [замен даст оставшиеся 45% (пропорции условны и меняются
от курса к курсу). По правилам, посещение занятий, так же как и промежуточных экзаменов,— необязательно. Однако неучастие в них немедленно вызовет автоматическое снижение максимально возможной итоговой оценки, на которую мог бы рассчитывать студент.
Оценка каждого студента за тест или итоговый экзамен зависит от двух факторов, во-первых, от того, как он ответит на поставленные вопросы, и, во-вторых, от того, как на эти же вопросы ответят другие экзаменующиеся. Парадоксально, но оценка выставляется преподавателем до экзамена. Исходя из своего предшествующего опыта, сложности вопросов, экспертной оценки уровня подготовленности студентов, лектор еще до экзамена определяет, что в ранжированном по его результатам ряду верхние (3%) студентов получат оценку «А», следующие (5%) — «АВ», и т. д. до последних 3%, которые получат «F» — от английского «fail» — «не прошел, провалился» (цифры условные). Эти пропорции вводятся в ЭВМ, которая осуществляет проверку экзаменационных листов. Таким образом, исходной предпосылкой организации итогового экзамена является то, что все одинаково хорошо знать предмет не могут.
Сам экзамен проводится в письменной форме. Значительная часть экзаменов по вводным курсам (типа «принципы экономике»), читаемым большим аудиториям, организуется по тестам с вариантами ответов по принципу множественности выбора. На экзамене, проводимом одновременно для большого числа студентов, каждый из них получает перечень вопросов с вариантами ответов (обычно их четыре) и опросный лист. Задача студента — в опросном листе заштриховать против каждого номера вопроса тот кружочек, который соответствует порядковому номеру правильного ответа на поставленный вопрос. Число вопросов — до 40 на промежуточных тестах и до 60 на итоговом экзамене. Время на ответы — до 1 час. 30 мин. и до двух часов соответственно. За нарушение правил проведения экзамена (чтение вопросов до объявления о начале экзамена, помощь другим экзаменующимся, пользование какими-либо материалами, заполнение опросного листа после окончания экзамена или неподчинение старшему в аудитории) студент удаляется из аудитории без права его пересдачи. Если такой случай происходит на итоговом экзамене, студент теряет право на положительную оценку по этому курсу, и для прохождения его вынужден будет повторить его в следующем семестре. Опросные листы обрабатываются на считывающем устройстве, соединенном с микропроцессором, в результате чего печатающее устройство выдает ранжированный ряд всех экзаменовавшихся с указанием числа вопросов, на которые были даны правильные ответы, и оценкой, выставленной в соответствии с ранее определенными критериями.
43
^етод множественного выбора и вопросы с ответом «да—нет»
>ко применяются на экзаменах по вводным курсам. По кур-
более высокой сложности используются вопросы, требующие
грнутых ответов. Этих вопросов дается 6—8, но лимитиру-
время на экзамен и объем возможного ответа. В любом
ае, экзамены проводятся в форме письменного ответа и в
изучения курса, а не только по его завершении.
Треимущество такой системы очевидно по сравнению с уст-
и экзаменами, поскольку многократно увеличивается надеж-
ь выставляемой оценки, т. е. повышается (до 80—95%) ве-
гность того, что она соответствует реальным знаниям студен-
^против 15—18% при существующей системе устного итогово-
жзамена). Кроме того, создается система, неотвратимо фик-
утощая недоработки студента даже по «отдаленным» разде-
самого обширного курса, по которому проводится тройная
екрестная проверка — сначала в форме контрольных домаш-
заданий, затем — двух промежуточных экзаменов и, нако-
,— в форме итогового экзамена.
Выводы. Основной вывод состоит в следующем:
существующее в американском обществе признание образо-
шя, реализация для выпускников вузов более широких воз-
«ностей (новые варианты карьеры, более престижные виды
(тельности, самореализация) и повышение уровня своего бла-
юстояння обеспечивают устойчивую заинтересованность аме-
ханской молодежи в получении образования.
Конкретные выводы об университетском образовании в США
<овы:
1. Существующая в США система двухступенчатого образо-ния позволяет обеспечить в преддипломной программе бака-вра широкую общую и фундаментальную экономическую под-товку, сочетая ее с углубленной специализацией, в преддиплом->й программе магистра. Двухступенчатость позволяет также не :ржать в вузе тех студентов, которые не в состоянии «осилить» юграмму магистра, или тех, кому нужно изменить профиль подковки.
2. Значительный акцент в развитии преддипломных программ глается на общее образование, обеспечивающее готовность спе-иалиста к переквалификации, к переключению на другой род еятельности. Это позволяет ему находить пути развития в своей эбственной области специализации на основе междисциплинар-ых подходов.
3. Учебные планы строятся на основе системы кредитных ча-ов, позволяющих обеспечить свободу выбора и индивидуализацию обучения при соблюдении общих принципов построения про-раммы.
4. Учебные планы строятся, как правило, на основе семестровых курсов; глубокое освоение отдельных предметов достигается за счет повтора дисциплины в более сложном исполнении.
5. В американских вузах существует жесткая система промежуточного и итогового контроля знаний студентов, создающая предпосылки для формирования на первых годах обучения навыков к учебе, обеспечивающих усвоение читаемых курсов.
ЧЕМУ И КАК УЧАТ БИЗНЕСМЕНОВ В ГАРВАРДЕ
Ведущие школы бизнеса прочно утвердились в роли ведущего рекламодателя, а рынок услуг по обучению руководителей стал едва ли не самым конкурентным. Такое предложение обусловлено огромным спросом: сегодня руководители осознали, что менеджер — это профессия, которую невозможно освоить в традиционной структуре повышения квалификации, необходима методика обучения управляющих. Профессионалы, привыкшие ценить свое время, неизбежно приходят в уныние от традиционной вузовской схемы «лекция—семинар», так или иначе практикующейся в большинстве школ бизнеса.
Разумеется, нельзя дать методического совета, пригодного на все случаи жизни, и все же зарубежный опыт обучения менеджеров свидетельствует о том, что именно конкретные ситуации (cases) могут составить программу обучения для всех групп управляющих. Подобный подход как нельзя лучше соответствует и нашим условиям — на основе разрозненных крупиц опыта хозяйственных и организационных преобразований нельзя сформировать логически стройных и всеобъемлющих теоретических курсов. Напротив, заложив в основу обучения набор конкретных ситуаций, удалось бы приблизить учебные программы к жизни и обеспечить их максимальную эффективность.
О методе обучения на базе «case—studies» написаны сотни монографий, однако его природа такова, что даже самое подробное описание не заменит опыта непосредственного участия в подобной программе. Тем не менее, как нам кажется, даже беглое и поверхностное знакомство с системой использования конкретных ситуаций на их родине — в Гарвардской школе бизнеса — может оказаться интересным для тех, кто сталкивается с обучением деловых людей. Немаловажно, что Гарвард пользуется «case—studies» с огромным коммерческим успехом — месяц учебы по краткосрочной программе обходится фирмам-спонсорам, направляющим на обучение менеджеров, в 10000 долл. Каждый учебный курс Гарварда представляет собой пакет конкретных ситуаций, обсуждаемых на аудиторных занятиях. Свободное время слушателей (для Гарварда этот отечественный термин не подходит, так как там больше времени уходит на чте-
45
: «case—studies» и обсуждение, а не на пассивное слушание) лючается в изучении ситуаций, составляющих программу сле-эщего учебного дня и прилагаемого к ним пакета учебно-на-юй литературы. В типичный набор дисциплин Гарвардской олы бизнеса входят такие предметы, как общее управление, [куренция и стратегия, финансы, бухгалтерский учет и анализ, [юрмационные системы и контроль, управление производством сачеством, организационное поведение, международная торгов-и инвестиции, маркетинг. В программу каждого курса вклю-1Ы 10—12 ситуаций, а всего за три месяца типового курса «одится изучить 120—150 «case—studies». Анализ ко-нкретных ситуаций приближает к тем «рутинным» пчэятельствам, с которыми менеджеру приходится сталкивать-ежедневно. Подобный метод, по-гарвардски, в наибольшей сте-1И отвечает требованиям проблемно-ориентированного обучения, гдполагающего максимальное участие слушателей. Первоначальный замысел нового «case—study» рождается у гподавателя, ведущего тот или иной курс, конкретная ситуация (дается для иллюстрации определенной темы или проблемы, осматривающейся в этом курсе. Преподаватели, как правило, зошо ориентируются в мире «реального бизнеса», поддерживая :тоянную связь с менеджерами, изучая профессиональную ли-затуру. С просьбой о содействии в разработке «case—study» и обычно обращаются к менеджерам, которые прошли курс ной из программ и ознакомлены с использованием конкретных гуаций в учебных целях. После того, как фирма подтверждает эе согласие сотрудничать со школой в подготовке «case—stu-», назначается автор («casewriter»), работающий под непо-едственным руководством преподавателя. В задачи автора вхо-т непосредственно изучение конкретной ситуации и подготовка ебного материала. Как правило, в роли авторов выступают пиранты школы, избравшие академическую преподавательскую рьеру-
Автор интервьюирует менеджеров, ознакомленных с изучае-)й проблемой, анализирует служебную документацию, собира-необходимые статистические данные. Первоначальный (чертой) вариант «case—study» должен быть представлен фирме, трудники которой проверяют точность и полноту собранной ин-эрмации и при необходимости принимают решение о маскиров-: ситуации — в учебном материале по коммерческим или иным юбражениям могут быть изменены название и местоположение >ганизации, имена менеджеров, количественные данные. В лю->м случае подобная маскировка не должна искажать сути по-•авленной управленческой проблемы.
Несмотря на то, что все конкретные ситуации взяты из реаль-зй жизни, они не могут считаться подлинными. Информация
представлена в учебных материалах в упорядоченном, препарированном виде (хотя иногда в «case—studies» и встречается нагромождение второстепенных, избыточных данных). В действительности менеджерам приходится извлекать нужные сведения из вороха служебных записок, отчетов, справок и публикаций. Ситуация разрабатывается в расчете на стандартное аудиторное занятие по определенной дисциплине, скажем, международной торговле или финансам. Хотя многие ситуации носят междисциплинарный характер и могут с успехом использоваться в разных курсах, акцент делается на «узкой» проблеме, так что многие существенные детали, прямо не относящиеся к ней, попросту исключаются из рассмотрения.
«Case—studies» дают возможность менеджерам совершенствовать аналитические навыки, верно оценивать фактический материал и умело использовать это для обоснования предлагаемого пути решения проблемы. При обучении каждый должен освоить определенную методологию, учась логически рассуждать и формулировать рекомендации. В процессе обучения слушатели, сталкиваясь с широким спектром управленческих ситуаций, четко осознают, что проблемы, которые придется решать повседневно, отнюдь не уникальны — с ними встречаются менеджеры в самых разных сферах бизнеса. Именно при таком методе обучения, считают в Гарварде, управленцы могут приобрести необходимые профессиональные навыки.
Обсуждение «case—studies» позволяет обобщить имеющийся у слушателей опыт решения управленческих проблем, их наблюдения, те эмпирические приемы, которые сформировались за время их работы. То, что каждый участник обсуждения способен принести с собой в аудиторию, имеет не меньшую, а большую ценность, чем сам «case». Именно в процессе обучения выявляются общие проблемы, взаимозависимость, различие в управленческих подходах и потребностях организаций, а также последствия решений, принимаемых в одних секторах системы, для других ее подразделений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17