Если точнее определить противостоя-
щую Костоглотову сторону а конаикте, то она будет определяться со-
вокупность> тех граждан, которье знают размер своей одеждг и в осо-
бенности - размер воротничка своей сорочки. Несмотря на кажущуюся
неосноватвямость прязнШса противоетоятвй сторон>, он (признак) тем
не менее ягяяется овноякш в анмизйруемом художественном отрняю
повести. Об это> сйиввтвяьстювт восприятие Костоглотовым оценки
покупки мякоти рубают мужчиной в хортюм папьто, которого Огег
КостогяотоИйстрвтияа цвтраяит утвермаге. Ухоженный цужчина
мтивосгфоемиг <фою1тци: "апймт>) а вот <тот пятяхвттый но
щ у мв <>.< <уммить 1Мм<1м<ф<мМ1Ю<мх сумптскйк <11оме<и1тб1Е)М я<чрвЙ йег яо(иэмся яаиехвя>
коетью и бйрскхм образом жязйилокупмвяя! "Вот этот номер аорот-
югока добия СЪега) Никах не мог бы он покмать, что у воротничка
есть е>е и отдельный номер! Скрывая свой раненый стон, он ушел от
Рбавек прочь, иле и номер воротничка! Зачем такая изощренная жизнь?
Зачем в нее ? .зврадаться? Если пометь номер воротничка - то ведь
что-то надо заботь! Поваямее <то-то! Он просто осдабвя от этого но-
вра воротничка"...
Главный герой повести после таких раздумий проникся неприязнью
покупателю: "И как передернуло Элега! Нет, как будто его напиль-
ком теранули сразу по двух бокам! Он дико обернулся и посиотрал
этого чисто выбритого мужчину в хорошей фетровол шляпе, так по-
ред, как если б тот его в ухо ударил и сейчас не миновать было
"Ї>У-то лететь с лестницы".
Данный конфликт конца 50- начала 60-х годов относится к
59
аспекту конфликтов "личность-группа" и характеризуется широкой кон
тацией, если учесть, что за главным героем повести стояли миллиозд
людей, разделивших спим судьбу политзаключенных, воспитанных в на
человеческих условиях бесчисленных ГУЛАГов. Истоки конфликта лежат
всецело в социально-политических рамках 50-60 х гг., на основа
нии которых у Костоглотова сформировался образ, представление о ее
и противостояшей в конфликте стороне.
У. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА
Важнейший положением педагогической этики является так назь
мая нравственная гармония действий педагога и школьников - их вЗа
ная удовлетворенность поведением, отношениями; ампатичность (со1г
реживаемость), расположенность друг к другу. В педагогической эт
ке рассматривается проблема пределов нравственно допустимого в п
двниииобшении педагога с учащимися. Выход за эти пределы обычи
порождает педагогический конфликт, который становится >с-дчником1
"конфронтации" учителя и учащихся. Например, для педг: о),., навст"
венно недопустимы мстительность и злопамятность по отьсо)
И если эти качества школьники заметили, они становятся настороя
ними, то есть это влияет на их конкретную установку к учителю.
достаточно, чтоби вступиться за товарища и начать конфликт с "~
теяем.
Педагогические конфликты принято называть противоречиями,
решаемыми неадекватно и поэтому вызываюшими столкновения. Извес
чо в процессе воспитания противоречие - объективная категория
диалектики развития детской личности и коллектива. Так, двинетT
силами развития личности являются противоречия между опережай
потребностями ребенка и его отстающими возможностями. Педагог
ский Конфликт происходит тогда, когда по вине одной из сторон
противоречия нельзя разрешить, и они обостряются, становятся "
пиками противодействия, неудовлетворенности детей педагогом.
Учебно-воспитательный процесс современной педагогики и г
логии, несмотря на декларируемые гуманистические основы обуче
и воспитания, просто не в состоянии следовать .им, поскольку бв
стоя на принципиальной системе авторитарности педагогов шкоа><3
ная система является естественным продолжением и отражением а"
ритарности всего обшества, и никакие новшества, не затрагивав
сути и содержания процесса образования, не могут практически
главного - насильственной нивелировки личности ребенка до
60
некоего стандарта. Рамки этого стандарта также задаются с .мим об-
ществом. Но поскольку шкала всегда выполняет социальный заказ об-
щества, то и данный эталон сегодняшнего школьника - завтрашнего
взрослого члена общества отражает тот уровень тоталитарного созна-
ния, который был присуш идеалам нашего социально-культурного раз-
вития.
Воспитание как целенаправленное формирование личности, по су-
ти, является насильственным актом, где главная роль принадлежит учи-
телю, получившему специальное образование. При авторитарной системе
действия учителя также будут авторитарными, а все его профессиональ-
ное повеление - репрессивным, навязывающим ребенку нравственные и
другие ценности, а также пути их достижения в соответствии с норма-
ми авторитарного общества.
Наиболее острые педагогические конфликты возникают при иллюзии
вседозволенности действий взрослых по отношению к детям. Обшеиз-
вестно, что ребенок в нашем государстве находится под правовой заши-
той и, следовательно, пол зашитой учителя. Педагоги должны быть при-
мером в правовом воспитании школьников: не оскорблять учащегося сло-
вом или действием, не позорить и не наносить оскорблений его роди-
телям, не допускать антипедагогических поступков по отношению к семье.
Во время посредничества в конфликтных ситуациях в семье, а также
во время педагогической экспертизы или присутствия на юридических
допросах малолетних педагог обязан собяюдать служебную тайцу и лер- г
жать себя тактично. Это все составляет правовой минимум в деятель-
ности учителя.
Более широким является этический "минимум" педагогических дейст-
вий - он проявляется в решении конфликтов, возник тапих между педа-
гогами, родителями и детьми, в отношениях к детям, родителям, кодле-
гам-учителяи, в самоутверждении морального авторитета учителя перед
вкольниками и их родителями. Этический профессионализм педагога
не позволяет допускать бестактность, даже тогда,когда он сталкива-
ется с явной неправотой по отношению к себе. Затевать склоку или
ЇЇЇРУ, проявлять внешние знаки пренебрежительности (не здороваться,
ив замечать), распространять сплетни, - это значит, выходить за пре-
ш кразственно допустимого, грубо нарушая профессиональную пела-
"огическуто этику.
Проиллюстрируем это примерами - открывками из сочинений стярше-
ассников.
"...Если би от меня зависело, не разрешил бы учителям кричать
Разве справедливо - на тебя кричат, а ты молчи? По-моему, у нас
не мало компьютеров, а много плохих учителей. Они считают, что ми
е1ге дети. Значит, можно нами командовать и голову морочить..."
"... Учителя нравятся. Прямо не на урок ходишь, в театр: Вот,
скажем, по истории. Читает по учебнику, а в классе щук. Громче и
громче. Поднимает щурнал и со всего размаху по столу... трах! Вое
вздрагивают - и тишина. Но ненадолго. Потом все повторяется. Неко
торые лаже засекают время от удара до удара. Говорят, что чаем с>
рять можно - точно пять МИНУТ... А по географии учитель за одним
по партам гонялся. Так и не поймал. И уроки музыки очень .грасилиа
Включит учительница пластинку на полную мощность: "Слушайте, рвбд
А сама что-то пишет. Что у нас за учителя! Без конца что-то пищу
Не учителя, а писатели, И нам хорово. Ярутяе уроки млать можно.
Или в морской бой режемся..."
"Вместо уока играя > тстаяьшй теннис. Стс> шстжвти ои
спортивного зала. Завуч шаваха < стма кричать. Обезвма прОгл
пиком, баябесом. Я чуаствовая себя виномти), хотея иавтятьвя
но после такого сорваася и нагрубия"! "У кепк боявяа гмова, ПМ
к учительнице и попроскаа разрешния уйти с роха. Учитвяытда
не разревиаа, крячаяа, обзимм мтямя мемтя, 11овя <того я ч
т и- тхрмчп и ум 6кию вм у>р<миВI> имфомМ
грубость яроао>>1рувт тИфости 1мопи1ф црубост>, ш<1т <
ше поступить ниврехор, локазтье>> тттей<юет1>, {фоятть
взрослость. Лаже справемявая по сушеству оценка, но схелаиная <
тактно, в резкой форме, излиине крикливо, воспринииавтбЯ как и
велливая, вызывает обиду. Согласитесь, что и ми, взрослые, ка>
велико наве желание бить вежяивти и корректными, вшвржиаавкК
малое испытание на прочность, когм стаякяваемвя о ррубостыо> 1
ком, хамством,
У взрослых порой исчезает терпение. Но нельзя равенстм
ля и ученика, о котором сегодня так иного говорят как о нашей 1
понимать как действия по принципу "око за око", крик за крик,
ние за оскорбление. Такое неверно понятое равенство не решает
им, а только поднимает конфдик на новый круг противостояния. Н
ко ми слышим, как учитель заявляет во всеуслышание: "Ах, ты та
Ну ладно. Я тебе припомню на экзамене". И припоминает. И начин
настоящая война, идущая на всех уровнях, от базарной перепаяки-
62
дьной дуэли с интригами, местью, ответными ударами.
Подобное "равенство" намертво перечеркивает миссию учителя,
"от какие бы то ни бьио воспитательные задачи, подменяет личност-
ени"
отношения личными. И уже не учитель и ученик, а враги встреча-
" д на уроке. Хотя сипы, конечно, неравные: на стороне учителя си-
доритета, жизненный опыт, вся шкапько-команлная система. Победа
, дддчена. Но это пиррова победа. Рано или поздно грубость, окрик,
дрдение вернутся бумерангом и ударят по "побенителяи".
Возникает и встречный вопрос: как же занятать себя в том слу-
с, когда стоишь на морально правильной позиции, но полвсггаев1ье
ццц 1
ниаху, неправильным обвинениям, хулиганским оскорблениям? Про-
одчать, сделать вид, что стоишь выше этого, не всегда целесообраз-
" Заведомо зная, что неправильные действия не приведут к положи-
дькому результату, а могут лишь усугубить конфликтную ситуацию,
учитель обязан профессионально избирать правильную морально-гграво-
дд) линий поведения. Здесь возможна аналогия с юрилическии конфдик-
1 гл еются субъект и объект и соответственно объектиьяая и
дд.г;;;:ав стороны. Такая модель конфликта в теории права обычно
носит каапзние "логического квадрата" преступления, где сторона А -
это сбьект (преступник), сторона Б - объект преступления (жертва),
В- объективная сторона преступления (преступное действие) и Г -
субъективная сторона преступления (стремление преступника к совер-
дению преступного действия или обязанность предвидеть последствия,
которке иогут нанести ущерб жертве). Закономерно, что без наличия
хотя бы одной из этих сторон преступления не усматривается. Главным
чсяовмеи определения "преступление ли это?" становится именно
чубьективная сторона конфликта.
Учитывая, что правовые и нравственные конфликты по характеру
изки друг другу и по многим признакам тождественные, лредстаапя-
бгся вполне уместным провести такую аналоги> и вывести яоьль педа-
гогического конфликта из данного "логического квадрата".
Рассмотрим характерные особенности "логического квадргга"
логического конфликта.
А - субъект конфликта (педагог). Поскольку педагог выступает
гом воспитваипих отношений, ему в конфиикте и принаплежит
Ное, дейстненное начало. Несмотря на то, что пепагогические
С.: Манорский Л.Р., Зак А.3. Глазами попростков. - Ы., 1)1.
конфликты воаникают, в основном, по причинам противодействия, сопро
тивления, непослушания школьника и т.п., что казалось бы делает его
субъектом, все-таки кон{иикт возникает как результа.т педагогическо-
го действия или решения. Конфликт отдельного школьника или коллек-
тива с жителем возникает из-за действий субъекта-педагога - стрем-
пения "поставить себя", поднять свой престиж даже ценой принципиал1
ного конфпикта, пр№ать ему общественное звучание. Постараться соот
ветственно наказать учащихся-частников конфликта, и тем самым как
бы утвердить себя доказать свои правоту. К сожалению, как показы-
вавт исследования, сеть учителя, которые пребкеают в состоигШИ
"холодной войны" с учащимися, всегда напряжены и "взрываются" при
малейшем сопротивлениг. И несмотря на то, что "заводят" их дети,
общая установка таких педагогов на обидчивость, мстительность объ
типно всегда является первоисточником конфликтов.
Следовательно, будучи обшии субъектом педагогических отношен
педагог всегда держит себя уравновешенно и с достоинством. Но вр
на и обратная сторона действий - намерение создавать обстановку
прошения, безнаказанности и либеральничанья с нарушителями лисци
лины. лишь 6м "было тихо". Такие учителя тоже не пользуются авто
лины,
тетом.
Б - объект конфяикта (школьник) вступает в конфликт, не вс
предвидя последствия. Обычно первая реакция школьника имцульсив.
она появляется вследствие эмоциональной неустойчивости, легкому
Но столкнувшись с педагогическим "взрывом", школьник и сам "зар:
етсп", начинает дерзить, делать назло, чем провоцирует учителя
еге большую раздраженность. А если чувствует оддержку кдасса,
номтриничает свое поведение как некий психологический "выигрыш"
1) - объективная ситуаняя конфликта, которая может быть свяа
а противоречием медшу требованием педагога и действием школьника
По содержанию конфликты бывают учебными (по поводу отметок, нее>
полнения заданий, нежелания изучать предмет, работать на уроке,
оргпнизаиионныуи (нарушения распорядка школы, дисциплины, прерв1
нип), спортивными (отказ от участия п занятиях пофизполготовк
- См.: Кутикова Н.В. Психологическ." уроки обыденной жизни>
М.. 1990; Леонтьев А.А. Педагогическое сушение. -М., 1979, ?Ч1М
ВР. М.Н. Конпикт и взаимодействие в педагогическом процессе.
1 и др.
64
дщение уроков физкультуры), обшественными (невыполнение обшест-
поручений, игнорирование требований актива и в связи с этим -
ятельство классного руководителя), трудовыми (отказ от работы).
ддоджительности делятся на постоянные (в силу систематического
--- пптаоттоипст опиннтй ЯНрпртнва
ипного отрицательного поведения), временные - дискретные
о?но"
, д1оряю11иеся) и одноразовые, (которые обычно заканчиваются тра-
диционным: "Больше не буду!").
Характер конфликтов педагогов и
учащихся, имеющих этическую
природу
По времени: постоянные и времен-
ные (дискретные,
одноразовые)
По структуре: учебные, органи-
зационные, трудовые,]
спортивные и др.
По сфере психологического про-
текания: в оошении, в деятель-
ности
субъект конфликта (педагог, родитель)
субъектив-
ная
сторона
В -
объек-
тивная
сторона
В- объект конфликта (учащийся)
Г - субъективная сторона (субъект-учитель понимает этическую
правомерность конфликта, нравственную допустимость его разрешения,
а школьник - понимает допустимость конфдикта). Этическая природа
психологической коллизии, возникающей в начале и в ходе конфликта,
проявляется особенно четко в действиях субъекта: какой - нравствен-
ный или безнравственный путь решения конфликта он изберет. От не-
соблюдения норм нравственности конфликт обостряется вглубь, вызы-
вает желание отомстить за неправду, за некрасивый поступок учите-
ля, а порой вызывает чувство уныния и бессилия, представление,
" "вса учителя заодно", "взрослые нас никогда не поймут", "бес-
езно искать правду у взрослых".
Требуется определенный уровень этической:,и ПСИХОЛОГЦЧРСКОЙ
ьтуры, чтобы понять ребенка, втянувшегося в кон{шиктцую ситуация
йти адекватну") реакцию на нее, не унизив себя ненужными стыч-
ки с Детьми.
гак, педагогические отношения и соответствующие действия
создают объективную и субъективную возможности лля индивилуалиа
ции в воспитательном процессе. Если определенный уровень личное
педагога, его овладение психологической и обшепелагогической ку
турой создает предпосылки для индивидуального подхода к каждом
учащемуся. Осознание педагогического взаимодействия, как систе
поднимают единичный, разрозненный подход до уровня комплексной
систематизированной индивидуализации - развивающейся тенденции
современного воспитательного процесса. Поэтому и стоит так ост
вопрос об организации такого общения между учителем и учашимис
которое бы не наносило вреда психике каждого ребенка, а было б
радостньм, плодотворным и оптимальным для общего дела, было бы
эффективным для развития как личности ученика, так и для лично
самого педагога - организатора педагогического взаимодействия
Вместо насильственного навязывания неких нравственных норм и п
вил позедения в обшестве, в общении и совместной деятельности
теля с детьми должен осуществляться двусторонний процесс взаим
развития различных сторон личностей - участников этого взаимо-1
действия.
У1. СЕМЕЙНЫЙ КОНФЛИКТ
Семья была, есть и всегда будет важнейшей средой формиро
личности и ведушиг институтом воспитания, отвечающим не только
социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание оп
ленного образа его жизни.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
щую Костоглотову сторону а конаикте, то она будет определяться со-
вокупность> тех граждан, которье знают размер своей одеждг и в осо-
бенности - размер воротничка своей сорочки. Несмотря на кажущуюся
неосноватвямость прязнШса противоетоятвй сторон>, он (признак) тем
не менее ягяяется овноякш в анмизйруемом художественном отрняю
повести. Об это> сйиввтвяьстювт восприятие Костоглотовым оценки
покупки мякоти рубают мужчиной в хортюм папьто, которого Огег
КостогяотоИйстрвтияа цвтраяит утвермаге. Ухоженный цужчина
мтивосгфоемиг <фою1тци: "апймт>) а вот <тот пятяхвттый но
щ у мв <>.< <уммить 1Мм<1м<ф<мМ1Ю<мх сумптскйк <11оме<и1тб1Е)М я<чрвЙ йег яо(иэмся яаиехвя>
коетью и бйрскхм образом жязйилокупмвяя! "Вот этот номер аорот-
югока добия СЪега) Никах не мог бы он покмать, что у воротничка
есть е>е и отдельный номер! Скрывая свой раненый стон, он ушел от
Рбавек прочь, иле и номер воротничка! Зачем такая изощренная жизнь?
Зачем в нее ? .зврадаться? Если пометь номер воротничка - то ведь
что-то надо заботь! Поваямее <то-то! Он просто осдабвя от этого но-
вра воротничка"...
Главный герой повести после таких раздумий проникся неприязнью
покупателю: "И как передернуло Элега! Нет, как будто его напиль-
ком теранули сразу по двух бокам! Он дико обернулся и посиотрал
этого чисто выбритого мужчину в хорошей фетровол шляпе, так по-
ред, как если б тот его в ухо ударил и сейчас не миновать было
"Ї>У-то лететь с лестницы".
Данный конфликт конца 50- начала 60-х годов относится к
59
аспекту конфликтов "личность-группа" и характеризуется широкой кон
тацией, если учесть, что за главным героем повести стояли миллиозд
людей, разделивших спим судьбу политзаключенных, воспитанных в на
человеческих условиях бесчисленных ГУЛАГов. Истоки конфликта лежат
всецело в социально-политических рамках 50-60 х гг., на основа
нии которых у Костоглотова сформировался образ, представление о ее
и противостояшей в конфликте стороне.
У. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА
Важнейший положением педагогической этики является так назь
мая нравственная гармония действий педагога и школьников - их вЗа
ная удовлетворенность поведением, отношениями; ампатичность (со1г
реживаемость), расположенность друг к другу. В педагогической эт
ке рассматривается проблема пределов нравственно допустимого в п
двниииобшении педагога с учащимися. Выход за эти пределы обычи
порождает педагогический конфликт, который становится >с-дчником1
"конфронтации" учителя и учащихся. Например, для педг: о),., навст"
венно недопустимы мстительность и злопамятность по отьсо)
И если эти качества школьники заметили, они становятся настороя
ними, то есть это влияет на их конкретную установку к учителю.
достаточно, чтоби вступиться за товарища и начать конфликт с "~
теяем.
Педагогические конфликты принято называть противоречиями,
решаемыми неадекватно и поэтому вызываюшими столкновения. Извес
чо в процессе воспитания противоречие - объективная категория
диалектики развития детской личности и коллектива. Так, двинетT
силами развития личности являются противоречия между опережай
потребностями ребенка и его отстающими возможностями. Педагог
ский Конфликт происходит тогда, когда по вине одной из сторон
противоречия нельзя разрешить, и они обостряются, становятся "
пиками противодействия, неудовлетворенности детей педагогом.
Учебно-воспитательный процесс современной педагогики и г
логии, несмотря на декларируемые гуманистические основы обуче
и воспитания, просто не в состоянии следовать .им, поскольку бв
стоя на принципиальной системе авторитарности педагогов шкоа><3
ная система является естественным продолжением и отражением а"
ритарности всего обшества, и никакие новшества, не затрагивав
сути и содержания процесса образования, не могут практически
главного - насильственной нивелировки личности ребенка до
60
некоего стандарта. Рамки этого стандарта также задаются с .мим об-
ществом. Но поскольку шкала всегда выполняет социальный заказ об-
щества, то и данный эталон сегодняшнего школьника - завтрашнего
взрослого члена общества отражает тот уровень тоталитарного созна-
ния, который был присуш идеалам нашего социально-культурного раз-
вития.
Воспитание как целенаправленное формирование личности, по су-
ти, является насильственным актом, где главная роль принадлежит учи-
телю, получившему специальное образование. При авторитарной системе
действия учителя также будут авторитарными, а все его профессиональ-
ное повеление - репрессивным, навязывающим ребенку нравственные и
другие ценности, а также пути их достижения в соответствии с норма-
ми авторитарного общества.
Наиболее острые педагогические конфликты возникают при иллюзии
вседозволенности действий взрослых по отношению к детям. Обшеиз-
вестно, что ребенок в нашем государстве находится под правовой заши-
той и, следовательно, пол зашитой учителя. Педагоги должны быть при-
мером в правовом воспитании школьников: не оскорблять учащегося сло-
вом или действием, не позорить и не наносить оскорблений его роди-
телям, не допускать антипедагогических поступков по отношению к семье.
Во время посредничества в конфликтных ситуациях в семье, а также
во время педагогической экспертизы или присутствия на юридических
допросах малолетних педагог обязан собяюдать служебную тайцу и лер- г
жать себя тактично. Это все составляет правовой минимум в деятель-
ности учителя.
Более широким является этический "минимум" педагогических дейст-
вий - он проявляется в решении конфликтов, возник тапих между педа-
гогами, родителями и детьми, в отношениях к детям, родителям, кодле-
гам-учителяи, в самоутверждении морального авторитета учителя перед
вкольниками и их родителями. Этический профессионализм педагога
не позволяет допускать бестактность, даже тогда,когда он сталкива-
ется с явной неправотой по отношению к себе. Затевать склоку или
ЇЇЇРУ, проявлять внешние знаки пренебрежительности (не здороваться,
ив замечать), распространять сплетни, - это значит, выходить за пре-
ш кразственно допустимого, грубо нарушая профессиональную пела-
"огическуто этику.
Проиллюстрируем это примерами - открывками из сочинений стярше-
ассников.
"...Если би от меня зависело, не разрешил бы учителям кричать
Разве справедливо - на тебя кричат, а ты молчи? По-моему, у нас
не мало компьютеров, а много плохих учителей. Они считают, что ми
е1ге дети. Значит, можно нами командовать и голову морочить..."
"... Учителя нравятся. Прямо не на урок ходишь, в театр: Вот,
скажем, по истории. Читает по учебнику, а в классе щук. Громче и
громче. Поднимает щурнал и со всего размаху по столу... трах! Вое
вздрагивают - и тишина. Но ненадолго. Потом все повторяется. Неко
торые лаже засекают время от удара до удара. Говорят, что чаем с>
рять можно - точно пять МИНУТ... А по географии учитель за одним
по партам гонялся. Так и не поймал. И уроки музыки очень .грасилиа
Включит учительница пластинку на полную мощность: "Слушайте, рвбд
А сама что-то пишет. Что у нас за учителя! Без конца что-то пищу
Не учителя, а писатели, И нам хорово. Ярутяе уроки млать можно.
Или в морской бой режемся..."
"Вместо уока играя > тстаяьшй теннис. Стс> шстжвти ои
спортивного зала. Завуч шаваха < стма кричать. Обезвма прОгл
пиком, баябесом. Я чуаствовая себя виномти), хотея иавтятьвя
но после такого сорваася и нагрубия"! "У кепк боявяа гмова, ПМ
к учительнице и попроскаа разрешния уйти с роха. Учитвяытда
не разревиаа, крячаяа, обзимм мтямя мемтя, 11овя <того я ч
т и- тхрмчп и ум 6кию вм у>р<миВI> имфомМ
грубость яроао>>1рувт тИфости 1мопи1ф црубост>, ш<1т <
ше поступить ниврехор, локазтье>> тттей<юет1>, {фоятть
взрослость. Лаже справемявая по сушеству оценка, но схелаиная <
тактно, в резкой форме, излиине крикливо, воспринииавтбЯ как и
велливая, вызывает обиду. Согласитесь, что и ми, взрослые, ка>
велико наве желание бить вежяивти и корректными, вшвржиаавкК
малое испытание на прочность, когм стаякяваемвя о ррубостыо> 1
ком, хамством,
У взрослых порой исчезает терпение. Но нельзя равенстм
ля и ученика, о котором сегодня так иного говорят как о нашей 1
понимать как действия по принципу "око за око", крик за крик,
ние за оскорбление. Такое неверно понятое равенство не решает
им, а только поднимает конфдик на новый круг противостояния. Н
ко ми слышим, как учитель заявляет во всеуслышание: "Ах, ты та
Ну ладно. Я тебе припомню на экзамене". И припоминает. И начин
настоящая война, идущая на всех уровнях, от базарной перепаяки-
62
дьной дуэли с интригами, местью, ответными ударами.
Подобное "равенство" намертво перечеркивает миссию учителя,
"от какие бы то ни бьио воспитательные задачи, подменяет личност-
ени"
отношения личными. И уже не учитель и ученик, а враги встреча-
" д на уроке. Хотя сипы, конечно, неравные: на стороне учителя си-
доритета, жизненный опыт, вся шкапько-команлная система. Победа
, дддчена. Но это пиррова победа. Рано или поздно грубость, окрик,
дрдение вернутся бумерангом и ударят по "побенителяи".
Возникает и встречный вопрос: как же занятать себя в том слу-
с, когда стоишь на морально правильной позиции, но полвсггаев1ье
ццц 1
ниаху, неправильным обвинениям, хулиганским оскорблениям? Про-
одчать, сделать вид, что стоишь выше этого, не всегда целесообраз-
" Заведомо зная, что неправильные действия не приведут к положи-
дькому результату, а могут лишь усугубить конфликтную ситуацию,
учитель обязан профессионально избирать правильную морально-гграво-
дд) линий поведения. Здесь возможна аналогия с юрилическии конфдик-
1 гл еются субъект и объект и соответственно объектиьяая и
дд.г;;;:ав стороны. Такая модель конфликта в теории права обычно
носит каапзние "логического квадрата" преступления, где сторона А -
это сбьект (преступник), сторона Б - объект преступления (жертва),
В- объективная сторона преступления (преступное действие) и Г -
субъективная сторона преступления (стремление преступника к совер-
дению преступного действия или обязанность предвидеть последствия,
которке иогут нанести ущерб жертве). Закономерно, что без наличия
хотя бы одной из этих сторон преступления не усматривается. Главным
чсяовмеи определения "преступление ли это?" становится именно
чубьективная сторона конфликта.
Учитывая, что правовые и нравственные конфликты по характеру
изки друг другу и по многим признакам тождественные, лредстаапя-
бгся вполне уместным провести такую аналоги> и вывести яоьль педа-
гогического конфликта из данного "логического квадрата".
Рассмотрим характерные особенности "логического квадргга"
логического конфликта.
А - субъект конфликта (педагог). Поскольку педагог выступает
гом воспитваипих отношений, ему в конфиикте и принаплежит
Ное, дейстненное начало. Несмотря на то, что пепагогические
С.: Манорский Л.Р., Зак А.3. Глазами попростков. - Ы., 1)1.
конфликты воаникают, в основном, по причинам противодействия, сопро
тивления, непослушания школьника и т.п., что казалось бы делает его
субъектом, все-таки кон{иикт возникает как результа.т педагогическо-
го действия или решения. Конфликт отдельного школьника или коллек-
тива с жителем возникает из-за действий субъекта-педагога - стрем-
пения "поставить себя", поднять свой престиж даже ценой принципиал1
ного конфпикта, пр№ать ему общественное звучание. Постараться соот
ветственно наказать учащихся-частников конфликта, и тем самым как
бы утвердить себя доказать свои правоту. К сожалению, как показы-
вавт исследования, сеть учителя, которые пребкеают в состоигШИ
"холодной войны" с учащимися, всегда напряжены и "взрываются" при
малейшем сопротивлениг. И несмотря на то, что "заводят" их дети,
общая установка таких педагогов на обидчивость, мстительность объ
типно всегда является первоисточником конфликтов.
Следовательно, будучи обшии субъектом педагогических отношен
педагог всегда держит себя уравновешенно и с достоинством. Но вр
на и обратная сторона действий - намерение создавать обстановку
прошения, безнаказанности и либеральничанья с нарушителями лисци
лины. лишь 6м "было тихо". Такие учителя тоже не пользуются авто
лины,
тетом.
Б - объект конфяикта (школьник) вступает в конфликт, не вс
предвидя последствия. Обычно первая реакция школьника имцульсив.
она появляется вследствие эмоциональной неустойчивости, легкому
Но столкнувшись с педагогическим "взрывом", школьник и сам "зар:
етсп", начинает дерзить, делать назло, чем провоцирует учителя
еге большую раздраженность. А если чувствует оддержку кдасса,
номтриничает свое поведение как некий психологический "выигрыш"
1) - объективная ситуаняя конфликта, которая может быть свяа
а противоречием медшу требованием педагога и действием школьника
По содержанию конфликты бывают учебными (по поводу отметок, нее>
полнения заданий, нежелания изучать предмет, работать на уроке,
оргпнизаиионныуи (нарушения распорядка школы, дисциплины, прерв1
нип), спортивными (отказ от участия п занятиях пофизполготовк
- См.: Кутикова Н.В. Психологическ." уроки обыденной жизни>
М.. 1990; Леонтьев А.А. Педагогическое сушение. -М., 1979, ?Ч1М
ВР. М.Н. Конпикт и взаимодействие в педагогическом процессе.
1 и др.
64
дщение уроков физкультуры), обшественными (невыполнение обшест-
поручений, игнорирование требований актива и в связи с этим -
ятельство классного руководителя), трудовыми (отказ от работы).
ддоджительности делятся на постоянные (в силу систематического
--- пптаоттоипст опиннтй ЯНрпртнва
ипного отрицательного поведения), временные - дискретные
о?но"
, д1оряю11иеся) и одноразовые, (которые обычно заканчиваются тра-
диционным: "Больше не буду!").
Характер конфликтов педагогов и
учащихся, имеющих этическую
природу
По времени: постоянные и времен-
ные (дискретные,
одноразовые)
По структуре: учебные, органи-
зационные, трудовые,]
спортивные и др.
По сфере психологического про-
текания: в оошении, в деятель-
ности
субъект конфликта (педагог, родитель)
субъектив-
ная
сторона
В -
объек-
тивная
сторона
В- объект конфликта (учащийся)
Г - субъективная сторона (субъект-учитель понимает этическую
правомерность конфликта, нравственную допустимость его разрешения,
а школьник - понимает допустимость конфдикта). Этическая природа
психологической коллизии, возникающей в начале и в ходе конфликта,
проявляется особенно четко в действиях субъекта: какой - нравствен-
ный или безнравственный путь решения конфликта он изберет. От не-
соблюдения норм нравственности конфликт обостряется вглубь, вызы-
вает желание отомстить за неправду, за некрасивый поступок учите-
ля, а порой вызывает чувство уныния и бессилия, представление,
" "вса учителя заодно", "взрослые нас никогда не поймут", "бес-
езно искать правду у взрослых".
Требуется определенный уровень этической:,и ПСИХОЛОГЦЧРСКОЙ
ьтуры, чтобы понять ребенка, втянувшегося в кон{шиктцую ситуация
йти адекватну") реакцию на нее, не унизив себя ненужными стыч-
ки с Детьми.
гак, педагогические отношения и соответствующие действия
создают объективную и субъективную возможности лля индивилуалиа
ции в воспитательном процессе. Если определенный уровень личное
педагога, его овладение психологической и обшепелагогической ку
турой создает предпосылки для индивидуального подхода к каждом
учащемуся. Осознание педагогического взаимодействия, как систе
поднимают единичный, разрозненный подход до уровня комплексной
систематизированной индивидуализации - развивающейся тенденции
современного воспитательного процесса. Поэтому и стоит так ост
вопрос об организации такого общения между учителем и учашимис
которое бы не наносило вреда психике каждого ребенка, а было б
радостньм, плодотворным и оптимальным для общего дела, было бы
эффективным для развития как личности ученика, так и для лично
самого педагога - организатора педагогического взаимодействия
Вместо насильственного навязывания неких нравственных норм и п
вил позедения в обшестве, в общении и совместной деятельности
теля с детьми должен осуществляться двусторонний процесс взаим
развития различных сторон личностей - участников этого взаимо-1
действия.
У1. СЕМЕЙНЫЙ КОНФЛИКТ
Семья была, есть и всегда будет важнейшей средой формиро
личности и ведушиг институтом воспитания, отвечающим не только
социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание оп
ленного образа его жизни.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18