Но, заметим, и первое, и второе, и третье – совершенно бесполезно. Секретарше требуется не высшее гуманитарное (тем более не естественнонаучное) образование, а гражданский аналог годичного штабного колледжа. Начальник отдела нуждается в опыте практической деятельности. Редактор должен любить свою работу, а не рассматривать ее как каторгу. Рано или поздно рационализм, присущий рыночной экономике, разрушит российскую привычку ставить офицеров на сержантские должности. Рано или поздно страна перейдет от конскрипционной к наемной или добровольной армии. Давление в обоих «контурах турбонаддува» упадет до нуля. И что тогда будет с российским высшим образованием?
Как институт профессиональной подготовки она уже не функционирует. Полной статистики нет, но выборочная проверка показывает, что лишь около пяти процентов выпускников советских/российских ВУЗов связывают свои жизненные устремления с полученной специальностью. То есть система высшего образования исправно накачивает людей знаниями, которые никогда не будут востребованы. С точки зрения интересов страны она работает вхолостую.
Определенные надежды внушает проявившийся в последние годы тренд.
Все больше специалистов, вполне удовлетворенных своим доходом, своей работой и своим положением – речь идет о представителях малого и среднего бизнеса, администраторах, наемных работниках элитных категорий, – стремятся к получению высшего образования (иногда второго, но нередко и первого) в рамках осуществляемой ими деятельности. Иными словами, происходит постепенная модификация жизненной схемы: вместо линейки «школа – ВУЗ – работа – карьера» приобретает права гражданства формула «школа – работа – карьера – ВУЗ».
Условия задачи: медленное умираниешколы
К несчастью, кризис ВУЗов является лишь отражением куда более грозных социальных процессов, протекающих в начальной и средней школе. Деградация школьного образования уверенно диагностируется как общемировой тренд с середины 1980-х годов. Проявляется этот тренд прежде всего в неэффективности капиталовложений в систему образования, затем – в росте функциональной неграмотности и, наконец, в непрерывном увеличении информационного «зазора» между минимальными требованиями ВУЗа и максимальными возможностями школы. Как следствие, в наиболее развитых странах мира все более острой проблемой становится нехватка высококвалифицированных кадров – притом практически во всей деятельностной сфере.
Оценим складывающуюся кадровую ситуацию на примере России. Изучение рынка рабочей силы показывает, что наибольшим спросом пользуются неквалифицированные работники (диапазон ежемесячных зарплат до 200 долларов). Сравнительно велика также потребность в специалистах элитного уровня, труд которых оценивается в 1000 долларов в месяц и выше.
Напротив, для среднеквалифицированной рабочей силы (зарплата 300–600 долларов в месяц) предложение значительно превышает спрос. Но специалистов именно такого класса поставляет средняя школа и зависимые от нее «линейки»: «школа – ВУЗ» и «школа – техникум». Другими словами, система образования, сообразуясь со своей жизнесодержащей функцией – интеграцией ребенка в социум и притом в «минувший» социум, отвечающий системе деятельностей полувековой давности, ориентирована на некий средний уровень, в то время как востребованными являются низший и высший уровни.
«Двугорбая» форма кривой зависимости отношения спроса на рабочую силу к предложению от цены этой рабочей силы, возможно, свидетельствует о трансформации системы деятельностей вблизи фазового барьера. В обществах, реализующих ту или иную форму постиндустриального проекта, должно происходить «вымывание» массовых промышленных специальностей и пауперизация соответствующих категорий работников. Единая индустриальная экономика расщепляется на традиционную, нуждающуюся в неквалифицированном труде, и когнитивную, подразумевающую креативность, мобильность, мультипрофессиональность, системность восприятия.
Современная школа не в состоянии готовить кадры ни для традиционной, ни для когнитивной экономики. Те же кадры, которые она может производить (по крайней мере, в принципе), недостаточно востребованы. Тем самым экономическая функция школы обесценена. Этот вывод в одинаковой мере касается как России, так и западных стран. Несколько иная ситуация складывается на геоэкономическом Востоке, куда сейчас перенесен центр тяжести мирового производства низкотехнологической индустриальной продукции.
С социальной функцией среднего образования дело обстоит еще хуже, нежели с кадровой. Современная школа восходит к позднесредневековым прототипам, то есть – ко времени генезиса индустриальной фазы развития. Ее целевой функцией является интеграция человека, во-первых, в определенную систему индустриальных деятельностей и, во-вторых, в определенную систему индустриальных организованностей. Для того чтобы стать членом общества, необходимо ориентироваться в характерном для этого общества «тоннеле Реальности», разделять господствующую аксиологию, соответствовать общепринятой трансценденции. Абсолютно необходимы также некоторые элементарные навыки (умение читать, писать, считать и пр.).
Вплоть до начала XX столетия плотность глобального информационного поля оставалась невысокой, и необходимость школы не вызывала никакого сомнения. Ситуация начала меняться с появлением радиовещания – возник новый канал получения информации, не связанный со школой и – в отличие, например, от любых форм печатной продукции – не подразумевающий наличие у пользователя каких-либо априорных навыков.
В 1960-е годы в связи с распространением телевидения школа утратила свое главное преимущество перед СМИ – наглядность. К концу десятилетия, то есть еще до повсеместного перехода к многоканальному цветному вещанию, телевизор взял на себя большую часть социальных функций, ранее выполняемых системой образования.
В последующие годы СМИ, как институт социализации, практически вытеснили школу. На сегодняшний день задача интеграции человека в текущую систему общественных отношений решается рекламой, телевидением (причем все большую роль играют интерактивные и «реальные» каналы), электронными СМИ, таблоидами. Роль школы в процессе социокультурной переработки пренебрежимо мала.
Однако определенные социальные функции за системой образования все же остаются Будучи неэффективным инструментом решения позитивных задач (формирование тоннеля Реальности, включение в систему деятельностей и организованностей, создание горизонтального – внутрипоколенческого и вертикального – транспоколенческого коммуникационного слоя), школа, по крайней мере, препятствует интеграции детей в антиобщественные и внеобщественные структуры. Эту работу современное образование выполняет механически – занимая время детей и подростков. С информационной точки зрения перегрузка детей – это миф – ребенок получает от телевизора и рекламы больший объем информации, нежели от школы. Но формально обучение занимает практически все свободное время старшеклассника, не оставляя ему практической возможности приобретать какие-то альтернативные знания и навыки. В этом плане школа не столько предоставляет информацию, сколько блокирует ее.
Весьма важна следующая социальная функция, пока что вполне успешно выполняемая системой образования: школа в течение ряда лет искусственно удерживает биологически, информационно, социально взрослого человека в позиции ребенка. С одной стороны, это облегчает последующую адаптацию подростка для службы в армии или для учебы в ВУЗе, с другой – заметно снижает социальную и экономическую активность наиболее креативного и пассионарного слоя населения. В этом отношении можно сказать, что школа повышает стабильность и управляемость общества ценой заметного роста инновационного сопротивления и падения уровня подготовки элит.
Заметим, что все формы общественно значимой деятельности, в которых школа преуспела, описываются метафорой «бегство от…», а не «стремление к…». Само по себе это свидетельство кризиса – причем того же самого, с которым столкнулось высшее образование. Похоже, обе эти системы уже не могут нормально функционировать без «турбонаддува» – искусственно созданного социального напряжения.
Последней по счету, но не по важности задачей среднего образования является воспроизводство информации. Школа всегда рассматривалась как основание пирамиды познания, вершиной которой является триединство науки, искусства, религии. И в этом отношении правомочен характерный для интеллигенции подход к школе как к подготовительному отделению ВУЗа. Поскольку познание в объективной, субъективной и трансцендентной формах является атрибутивной функцией социосистемы, никакие общественные усилия, направленные на решение креативных задач, не могут считаться чрезмерными.
Увы, именно в области воспроизводства информации кризис среднего образования проявляется наиболее отчетливо. В начале 1980-х годов было проведено исследование эффективности школы как обучающей системы. Старшеклассникам предлагалось ответить на ряд исключительно простых вопросов из программы предшествующих лет обучения. Выбирался только тот материал, незнание которого оценивалось в соответствующем классе на двойку (например, нужно было назвать год, в котором произошла Куликовская битва, или перечислить столицы ряда европейских государств). Исследование показало, что для элитных ленинградских школ коэффициент усвоения знаний составлял от 10% до 30% при средневзвешенном значении около 15%. Уже эти цифры выглядят достаточно тревожными, тем более что старшеклассники продемонстрировали полное отсутствие системного подхода к информации.
За последующие двадцать лет ситуация ухудшилась и, судя по всему, значительно Сейчас можно говорить о коэффициенте усвоения знаний 3–10%, причем последняя цифра характеризует высшую элиту учащихся. Особенно пострадали физика, математика и почему-то география. Я далеко не убежден, что все восьмиклассники санкт-петербургских школ способны показать на карте мира Британские острова, и сомневаюсь, что хотя бы один из класса быстро отыщет Боссов пролив.
Конечно, качество преподавания в российских школах за эти десятилетия ухудшалось, но, как сказал бы шварцевский Бургомистр, «не до такой же степени». Кроме того, указанное явление – деградация среднего образования как социального информационного «усилителя-повторителя» – отнюдь не является прерогативой России. Напротив, российская ситуация, когда выпускники школ по крайней мере умеют читать и грамотно писать, считают устно и «на бумажке», оперируют с дробями и процентами, знают (в принципе), что такое часовые пояса, и могут объяснить, откуда в розетке берется электричество, на общемировом фоне выглядит даже благополучно.
Одинаковая динамика таких разных образовательных структур, как российская/советская, американская, французская, британская, и равная неэффективность вложений в эти структуры указывают на наличие некоего единого, то есть носящего общесистемный характер, фактора деградации. Поскольку прослеживается отчетливая положительная корреляция между глубиной кризиса образования и уровнем развития телекоммуникационных систем в регионе, есть искушение связать дегенерационные процессы в обучении с распространением сериально-клиповой культуры.
Действительно, клиповое мышление оперирует только смыслами фиксированной длины: оно даже теоретически не поддерживает протоколы работы с семиотическими структурами произвольной сложности. Как следствие, в «клиповых» странах происходит первичное упрощение информационного пространства, что с неизбежностью приводит к утрате связности индивидуального мышления и последующей деградации образования.
В последние годы в отдельных странах стала осознаваться опасность клипового мышления. Это привело к созданию ряда тренингов, где учат сосредоточивать внимание на одном предмете и удерживать состояние концентрации в течение длительного времени. Неясно, насколько действенны применяемые методики. Для коррекции индивидуальной психики они могут быть достаточно эффективны, но как социальный институт тренинговая техника, видимо, бесполезна, поскольку представляет собой попытку противопоставить развитой машинной технологии ручное производство.
При всей опасности сериально-клиповой культуры проблема кризиса образования не сводится к одному только этому фактору Дело в том, что современные школьники-старшеклассники теряют навык работы и с такими понятиями, которые умещаются в один смысловой домен.
Как известно, молодежь перестала читать книги. Менее очевидно, что это явление не компенсируется ростом интереса к кино/видео/интернету/электронным играм – соответствующее общественное убеждение представляет собой обычный социальный миф. В действительности информационные инновации привносятся в современную семью скорее родителями, чем детьми. Иными словами, в последние десятилетия инновационное сопротивление растет от поколения к поколению.
Весьма тревожным обстоятельством является наличие отрицательных корреляций между социальной и информационной развитостью школьника. «Исключительные» дети, которые с удовольствием читают, хорошо учатся в школе, проявляют высокую креативную активность, как правило, социально абсолютно беспомощны: они могут существовать только в искусственной среде, созданной родителями. Понятно, что рано или поздно эта среда разрушается – обычно с катастрофическими для личности ребенка последствиями.
Хотелось бы подчеркнуть, речь идет не о том, что примерные ученики становятся изгоями в детском коллективе: современная школа выделяется скорее снижением, нежели повышением социального давления на отличников. Проблема в ином: нынешний отличник вообще не бывает в реальном мире и не способен там выжить. Он знает и (теоретически) умеет больше своих сверстников, но производит впечатление менее развитого, менее взрослого, значительно более зависимого.
Следует подчеркнуть, что комплексных социологических исследований на тему деградации образования не проводилось, и речь идет, конечно, об отдельных наблюдениях, которые могут быть интерпретированы различными способами. Не приходится, однако, сомневаться в медленном ухудшении качества школьного обучения (этот процесс зафиксирован всеми приемными комиссиями ВУЗов), а также в снижении его уровня «с мирового Востока на мировой Запад».
Сформулируем гипотезу, согласно которой основной причиной «информационного кризиса» современной школы является прогрессирующее снижение возраста потери познавательной активности при приближении к фазовому барьеру.
Традиционная возрастная психология связывает падение познавательной (и креативной) активности с так называемым переходным возрастом, то есть с половым созреванием. Действительно, в течение ряда поколений резкое падение дисциплины (реакция эмансипации), ухудшение успеваемости, рассеивание внимания, ухудшение способности быстро запоминать и перерабатывать информацию происходило в возрасте 14-16 лет, и связь этих процессов с «гормональной бурей» пубертатного периода казалась очевидной. После 1960-х годов критический возраст сдвинулся на год вперед, что было интерпретировано в терминах акселерации.
Само по себе падение познавательной активности старшеклассников уменьшало эффективность школы как информационного «усилителя-повторителя». До поры до времени, однако, этот процесс оставался контролируемым. Дело в том, что критический возраст оставался достаточно большим. До его наступления школьник успевал усвоить большой объем знаний и импринтировать ряд принципиально важных для дальнейшей учебы навыков. Кроме того, в возрасте 14-16 лет уже вполне ощущается эффект «социального турбонаддува» – учись, иначе попадешь в армию. И старшеклассники учились: отсутствие всякого интереса к этому процессу частично компенсируется осознанием его жизненной необходимости.
Однако в последнее десятилетие возраст потери познавательной активности упал до 10-11 лет и продолжает неуклонно снижаться.
Это означает, во-первых, что возникает зазор в четыре-пять лет, когда ребенку уже неинтересно учиться, но он еще не способен понять, зачем это ему нужно. Во-вторых, когда осознание все-таки приходит, оказывается, что пропущено слишком много – притом не только знаний, но и умений. Современные педагогические техники непригодны для преодоления «познавательной ямы» глубиной более чем в два года.
Причины снижения возраста потери познавательной активности неизвестны.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62