В таком случае мы
имеем дело с культурными различиями, приводящими к органическим
нарушениям, которые, в свою очередь, могут проявиться в нарушениях
поведения. Последствия культурных различий такого типа невозможно
полностью исключить в течение жизни одного индивида, здесь потребны
усилия не одного поколения. И опять-таки следует напомнить, что
подобная ситуация не указывает на наличие наследственного дефекта
и не является подтверждением невозможности улучшить социальные
факторы, являющиеся ее причиной.
Культурные различия и помехи. Когда психологи в первой че-
тверти XX в. начали разрабатывать методику тестирования межкуль-
турных различий, они надеялись на то, что, по крайней мере теоретиче-
ски, можно будет измерить наследственный интеллектуальный потен-
циал, не зависящий от влияния культурного окружения. Поведение
индивида представлялось лишь покрытым внешним налетом культуры,
проникнуть сквозь который предполагалось с помощью свободных от
влияния культуры тестов. Последующее развитие генетики и психологии
показало ошибочность этого взгляда. Теперь мы понимаем, что наслед-
ственные факторы окружающей среды взаимодействуют на всех стадиях
развития организма и что их совместное влияние сложно переплетено
в фактическом поведении индивида. Культурой пропитаны почти все
контакты человека со средой. А поскольку всякое поведение подвержено
влиянию культурной среды, в которой индивид воспитывается, и психо-
логические тесты есть не больше чем выборка поведения, культурные
влияния будут и должны сказываться на выполнении теста. Тщетно по-
этому пытаться разработать тест, свободный от влияния культуры. Ре-
альной целью тестирования межкультурных различий скорее является
создание тестов, основанных на общем для разных культур опыте. Вот
почему такие понятия, как <общий для разных культур>, <годный для
разных культур> и <межкультурный>, сменяют термин <свободный от i
влияния культуры>.
Ни один тест не может быть одинаково применимым или равно
<справедливым> для всех культур. Так ке как существует множество ва-
риантов тестов, пригодных для разных культур, существуют и пара-
метры, по которым различают культуры. Тест, не предполагающий уме-
ния читать, оказывается пригодным для разных культур в одной
ситуации, неязыковый-в другой, тест действия-в третьей, а перевод вер-
бального теста на чужой язык-в четвертой. Варианты применяющихся
межкультурных различий являются не взаимозаменяемыми, а исполь
зуются для разного типа межкультурных сравнений.
Более того, маловероятно, что какой-либо тест может быть одина
ково <справедливым> для более чем одной культуры, особенно есл
культуры совершенно несхожи. Уменьшая влияние культурных различит
на выполнение теста, тестирование межкультурных различий не уничтс
жает эти различия. Каждый тест ставит в более благоприятные услов
представителей той культуры, в которой он создавался. Простое исполу
зование бумаги и карандаша или наличие в тесте задач с абстрактные
понятиями, не имеющими непосредственного практического значени
будут благоприятствовать одним культурным группам и мешать другие
Эмоциональные и мотивационные факторы также, влияют на выполи
ние теста. Среди множества условий, различных для разных культу
- """тачнмй интерес к самому содержанию теста, вз
306 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
моотношения с экспериментатором, стремление хорошо выполнить тест,
желание превзойти других и сложившиеся привычки в решении проблем
индивидуально или совместно с другими. При тестировании детей из
среды с низким социоэкономическим уровнем некоторые исследователи
заметили, что испытуемые, торопясь скорее выполнить тест, дают от-
веты почти наугад и заканчивают его раньше положенного времени
(К. Eellset а1., 1951). Та же самая реакция наблюдалась среди живущих
в Нью-Йорке и на Гавайях пуэрториканских школьников (A. Anastasi,
F.A.Cordova, 1953; S. Smith, 1942). Такая реакция может быть след-
ствием отсутствия интереса к относительно абстрактному содержанию
теста и предчувствия незначительных результатов в задачах, напоминаю-
щих школьные. Торопясь выполнить тест, ребенок стремится избавиться
от дискомфорта, в котором оказался.
Каждая культура и субкультура стимулируют и поощряют опреде-
ленные способности и способы поведения и подавляют другие. Поэтому
вполне вероятно, что тесты, разработанные в культуре американского
большинства, люди, воспитанные в этой культуре, будут выполнять, как
правило, лучше других. Если тест методически построен точно так же,
но в культуре, заметно отличной от американской, то с точки зрения
норм этого теста его выполнение американцами, по-видимому, будет не-
достаточным. В этом случае сравнение разных культур мало что дает.
Имеющиеся данные позволяют предположить, что представители одной
культуры могут настолько же не преуспеть в тестах, созданных в другой
культуре, насколько представители последней не преуспеют в тестах пер-
вой (A. Anastasi, 1958, р. 566-568). Культурные различия становятся куль-
турными помехами, когда индивид покидает ту культуру или субкульту-
ру, в которой воспитывался, и пытается действовать, конкурировать
и добиваться успеха в другой культуре. Но в более широком смысле свя-
зи и взаимообмен между культурами стимулируют развитие цивилиза-
ции в целом. Культурная изоляция, хотя в чем-то более комфортна для
индивидов, ведет к застою в развитии общества.
Язык при межкультурном тестировании. Содержание боль-
шинства тестов межкультурных различий носит невербальный характер
и используется в надежде получить менее зависимый от влияния куль-
туры способ измерения интеллектуальных функций, для которых пред-
назначаются вербальные тесты интеллекта. Допущения, лежащие в осно-
ве этого подхода, весьма сомнительны. Во-первых, трудно предполо-
жить, что невербальные тесты измеряют те же функции, что и вер-
бальные, даже если эти тесты кажутся очень похожими. Тест простран-
ственных аналогий-это не. просто невербальный вариант теста сло-
весных аналогий. Некоторые из первых неязыковых тестов, таких, как
армейский бета, были сильно перегружены заданиями на зрительное во-
сприятие пространства и другими перцептивными способностями, совер-
шенно не связанными с вербальными и счетными способностями. Даже
в тестах типа прогрессивных матриц, предназначенных для выявления
понимания и владения абстрактными понятиями, факторный анализ об-
наружил сильное влияние в дисперсии тестовых показателей невер-
бальных факторов (R. S. Das, 1963).
Полученные в различных исследованиях данные подтверждают, что
~~"Ї "-""-ги могут более зависеть от культуры, чем тесты язы-
~ "~""" "ппвепенное во мно-
307 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
бальных тестов, чем вербальных (A.Anastasi, 1961; S.H. Irvine, 1969я;
A.R.Jensen, 1968; G.Ortar, 1963, 1972;P.E.Vemon, 1965). При анализе
проблемы Г. Ортар (G. Ortar, 1963, р. 232-233) писал:
<На основе полученных результатов, по-видимому, как с практической, так и с теоре-
тической точки зрения вербальные тесты и задания более пригодны для измерений меж-
культурных различий, чем тесты какого-либо иного типа. Разумеется, они должны быть
переведены и адаптированы, но такая адаптация несравнимо легче и надежней, чем почти
невыполнимая задача <перевода> и адаптации теста действия. <Языком> действия являет-
ся задаваемое культурой восприятие, но его слова, грамматика и синтаксис вряд ли пол-
ностью осознаются, не говоря уж о национальных особенностях. Неизвестно, как <перево-
дить> картину на язык представлений другой, отличной культуры, но достаточно ясны
техника и требования перевода вербального содержания... Понятие, не существующее
в каком-то языке, просто на этот язык не может быть переведено, и этот фактор дей-
ствует как защитный механизм против формального использования данной методики при
ее адаптации к иной культуре>.
В качестве примера Г. Ортар ссылается на одно наблюдение, когда
детям восточных иммигрантов предъявляли изображение головы, на ко-
торой недоставало рта. Они говорили, что недостает тела. Незнакомые
с обычаем рассматривать рисунок головы как законченную картину, эти
дети считали отсутствие тела более важным недостатком, чем отсутствие
такой части головы, как рот. По многим причинам задание на упорядо-
чение названий времен года более пригодно для теста межкультурных
различий, чем задание на упорядочение картинок с изображениями вре-
мен года. Времена года в разных странах по географическим причинам
разные, и вполне вероятно, что в разных странах им соответствуют раз-
ные изобразительные символы, которые могут быть неизвестны предста-
вителям другой культуры.
Изобразительные средства сами по себе могут оказаться неприме-
нимыми в культурах, которым не свойственно такое явление, как рису-
нок. Двумерное воспроизведение объекта не есть буквальное повторение
оригинала, в нем только даются определенные признаки, по которым,
вследствие прошлого опыта, узнается объект. Если такие признаки све-
дены к минимуму, как в упрощенном или схематическом рисунке, то при
отсутствии необходимого опыта правильное восприятие может и не по-
следовать. Накопленные к настоящему времени данные указывают на за-
метные различия в восприятии рисунков представителями разных куль-
тур (R.J. Miller, 1973; М.Н. Segall, D.T. Campbell, M.J. Herskovits, 1966).
Согласно другим взглядам, невербальные тесты часто предполагают
владение сравнительно абстрактными мыслительными процессами
и аналитическими когнитивными способами на уровне среднего класса
западных культур (R.A. Cohen, 1969). Людям, выросшим в иной культу-
ре, такие способы решения проблемы могут быть незнакомы.
Следует добавить, что невербальные тесты не лучшее средство и
в тестировании национальных меньшинств и лиц с низким социоэконо-
мическим уровнем, живущих в США. Например, черные дети обычно
считают тесты действия WISC трудными или более трудными, чем вер-
бальные тесты; то же можно сказать и про детей из семей с низким со-
циоэкономическим уровнем (M.B.Caldwell, Т. A. Smith, 1968; S. Cole,
M. Hunter, 1971; B.Goffeney, N.B.Henderson, B.V.Batler, 1971;
R.B. Hugher, K. Lessler, 1965; J.E. Teahan, E.M. Drews, 1962). Те же самые
~---------~-. nrv -гпттАптт TTJTT ITAJ ТТТ1Г1-
308 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
тельный к влиянию культур интеллектуальный тест Кеттелла (L. S. Willa-
rd, 1968).
Конечно, методические трудности в проведении вербального теста
в культурах, говорящих на одном языке, отсутствуют, но когда языки
различны, тест нуждается в переводе, и здесь возникают проблемы срав-
нимости норм и эквивалентности его показателей. Следует также отме-
тить, что простого перевода редко бывает достаточно. Обычно требуется
некоторая адаптация и проверка содержания. В этой связи вызывает ин-
терес методика уравнивания шкал теста способности к обучению (SAT)
и его испанского варианта РАА (W.H. Angoff, С. С. Modu, 1973).
РАА вначале разрабатывался для частного использования в Пуэрто-
Рико, но впоследствии был принят в американских университетах как
один из вспомогательных методов при принятии в них испаноязычных
студентов. С этой целью для уравнивания шкал SATvi РАА были прове-
дены исследования, остроумная методика которых применима в разных
ситуациях, требующих тестирования на многих языках.
В основном процедура состоит из двух этапов. На первом-основная
серия общих заданий, одинаково пригодная для обеих групп студентов,
предъявлялась на английском языке студентам, говорящим по-англий-
ски, и на испанском-студентам, говорящим по-испански. Данные по вы-
полнению заданий обеими группами позволили оценить уровень трудно-
сти (А) и разрешающую силу (г с суммарным показателем теста)
каждого задания. Из окончательной серии общих для обоих языков зада-
ний исключались задания, выполнение которых существенно зависело от
типа группы (см. гл. 8). Такие задания содержали систематическую
ошибку и, по-видимому, для обеих групп имели психологически разное
значение. Окончательная серия состояла из эталонных заданий, имевших
приблизительно одинаковую относительную трудность для выборки сту-
дентов, говоривших по-английски и по-испански, и удовлетворяла за-
данным уровню трудности и разрешающей силе.
На втором этапе отобранные эталонные задания включались для
постоянного применения SAT я РАА, а показатели по ним использова-
лись как основа для преобразования всех тестовых показателей в единую
шкалу. Методика уравнивания была той же самой, что и обычное пре-
образование показателей последовательных форм SAT в единую шкалу.
ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА
Значение IQ. В широких слоях общества IQ не рассматривается как
определепнын тип показателя по конкретному тесту, а нередко отождест-
вляя ся с ншеллектом. Такое представление настолько распространи-
лось, 410 ei о нельзя больше игнорировать или относиться к нему как
к обычной ошибке. Несомненно, рассматривая количественное значение
.данного IQ, следует всегда иметь в виду тест, в котором этот показатель
получен. Те или иные тесты интеллекта, показателем которых и является
IQ, различаю гся и своим содержанием, и иными параметрами, влияющи-
ми на интерпретацию этого показателя. Некоторые из этих различий
в тестах, опьединяемых названием <тесты интеллекта>, обсуждались
в примерах, рассмотренных в предыдущих главах. Тем не менее необхо-
димо вновь рассмотреть, что же из понятия <интеллект> можно отнести
~ - ------ м тlтт"rйrттTf>lrГf>
309 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
форд-Бине, много лет бывшей единственным средством для тщательно-
го измерения интеллекта и часто использовавшейся в качестве критерия
при валидации новых тестов.
Во-первых, интеллект следует рассматривать скорее как описательное,
чем как объяснительное понятие. IQ есть форма выражения уровня спо-
собностей индивида в данный момент времени по отношению к его воз-
растным нормам. Ни один тест интеллекта не может указать причины
того или иного его выполнения. Отнесение неадекватного выполнения
теста или обычной деятельности за счет <неадекватного интеллекта>
есть тавтология, которая не только не помогает понять затруднений ин-
дивида, но фактически может и затормозить поиски причин этих трудно-
стей в прошлом человека.
Любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использо-
вать не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивида.
Чтобы помочь человеку функционировать на максимальном для него
уровне, следует начать с выяснения уровня, на котором он уже находит-
ся, а для этого необходимо оценить сильные и слабые стороны его
личности и выработать соответствующий способ действий. Если тест на
чтение показывает, что ребенок отстает в этом виде деятельности, мы
не ограничиваемся фиксацией этого факта и не даем ему, чтобы изба-
вить от затруднений, невербальный тест. Вместо этого мы стараемся
обучить его чтению.
Важной целью современного тестирования является содействие са-
мопознанию и развитию личности. Данные тестирования все больше
используются для того, чтобы помочь индивидам лучше организовать
свое образование и профессиональную деятельность, а также научиться
принимать решения, непосредственно касающиеся их жизни. Внимание,
уделяемое эффективным способам сообщения тестовых результатов ис-
пытуемому, свидетельствует о растущем признании такого применения
тестов.
Во-вторых, и это более важно, не следует забывать, что интеллект
не есть единая и однообразная способность, он складывается из не-
скольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс спо-
собностей, необходимых для выживания и достижения успехов в опре-
деленной культуре. Следовательно, конкретные способности из этого
комплекса, а также их относительная значимость будут меняться б зави-
симости от времени и места. Для разных культур и в разные истори-
ческие периоды одной культуры понимание успешности в деятельности
меняется. Изменение структуры интеллекта можно видеть и на протя-
жении жизни одного индивида от младенчества до взрослого состояния.
Способность индивида будет с годами возрастать относительно тех
функций, которым окружающая его культура или субкультура придают
особое значение, и уменьшаться относительно тех функций, которым та-
кого значения не придается (В. М. Levinson, 1959, 1961).
Типичные тесты интеллекта, предназначенные в культуре американ-
ского типа для школьников или взрослых, измеряют в основном вер-
бальные способности и отчасти способности обращения с числовыми
и другими абстрактными символами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
имеем дело с культурными различиями, приводящими к органическим
нарушениям, которые, в свою очередь, могут проявиться в нарушениях
поведения. Последствия культурных различий такого типа невозможно
полностью исключить в течение жизни одного индивида, здесь потребны
усилия не одного поколения. И опять-таки следует напомнить, что
подобная ситуация не указывает на наличие наследственного дефекта
и не является подтверждением невозможности улучшить социальные
факторы, являющиеся ее причиной.
Культурные различия и помехи. Когда психологи в первой че-
тверти XX в. начали разрабатывать методику тестирования межкуль-
турных различий, они надеялись на то, что, по крайней мере теоретиче-
ски, можно будет измерить наследственный интеллектуальный потен-
циал, не зависящий от влияния культурного окружения. Поведение
индивида представлялось лишь покрытым внешним налетом культуры,
проникнуть сквозь который предполагалось с помощью свободных от
влияния культуры тестов. Последующее развитие генетики и психологии
показало ошибочность этого взгляда. Теперь мы понимаем, что наслед-
ственные факторы окружающей среды взаимодействуют на всех стадиях
развития организма и что их совместное влияние сложно переплетено
в фактическом поведении индивида. Культурой пропитаны почти все
контакты человека со средой. А поскольку всякое поведение подвержено
влиянию культурной среды, в которой индивид воспитывается, и психо-
логические тесты есть не больше чем выборка поведения, культурные
влияния будут и должны сказываться на выполнении теста. Тщетно по-
этому пытаться разработать тест, свободный от влияния культуры. Ре-
альной целью тестирования межкультурных различий скорее является
создание тестов, основанных на общем для разных культур опыте. Вот
почему такие понятия, как <общий для разных культур>, <годный для
разных культур> и <межкультурный>, сменяют термин <свободный от i
влияния культуры>.
Ни один тест не может быть одинаково применимым или равно
<справедливым> для всех культур. Так ке как существует множество ва-
риантов тестов, пригодных для разных культур, существуют и пара-
метры, по которым различают культуры. Тест, не предполагающий уме-
ния читать, оказывается пригодным для разных культур в одной
ситуации, неязыковый-в другой, тест действия-в третьей, а перевод вер-
бального теста на чужой язык-в четвертой. Варианты применяющихся
межкультурных различий являются не взаимозаменяемыми, а исполь
зуются для разного типа межкультурных сравнений.
Более того, маловероятно, что какой-либо тест может быть одина
ково <справедливым> для более чем одной культуры, особенно есл
культуры совершенно несхожи. Уменьшая влияние культурных различит
на выполнение теста, тестирование межкультурных различий не уничтс
жает эти различия. Каждый тест ставит в более благоприятные услов
представителей той культуры, в которой он создавался. Простое исполу
зование бумаги и карандаша или наличие в тесте задач с абстрактные
понятиями, не имеющими непосредственного практического значени
будут благоприятствовать одним культурным группам и мешать другие
Эмоциональные и мотивационные факторы также, влияют на выполи
ние теста. Среди множества условий, различных для разных культу
- """тачнмй интерес к самому содержанию теста, вз
306 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
моотношения с экспериментатором, стремление хорошо выполнить тест,
желание превзойти других и сложившиеся привычки в решении проблем
индивидуально или совместно с другими. При тестировании детей из
среды с низким социоэкономическим уровнем некоторые исследователи
заметили, что испытуемые, торопясь скорее выполнить тест, дают от-
веты почти наугад и заканчивают его раньше положенного времени
(К. Eellset а1., 1951). Та же самая реакция наблюдалась среди живущих
в Нью-Йорке и на Гавайях пуэрториканских школьников (A. Anastasi,
F.A.Cordova, 1953; S. Smith, 1942). Такая реакция может быть след-
ствием отсутствия интереса к относительно абстрактному содержанию
теста и предчувствия незначительных результатов в задачах, напоминаю-
щих школьные. Торопясь выполнить тест, ребенок стремится избавиться
от дискомфорта, в котором оказался.
Каждая культура и субкультура стимулируют и поощряют опреде-
ленные способности и способы поведения и подавляют другие. Поэтому
вполне вероятно, что тесты, разработанные в культуре американского
большинства, люди, воспитанные в этой культуре, будут выполнять, как
правило, лучше других. Если тест методически построен точно так же,
но в культуре, заметно отличной от американской, то с точки зрения
норм этого теста его выполнение американцами, по-видимому, будет не-
достаточным. В этом случае сравнение разных культур мало что дает.
Имеющиеся данные позволяют предположить, что представители одной
культуры могут настолько же не преуспеть в тестах, созданных в другой
культуре, насколько представители последней не преуспеют в тестах пер-
вой (A. Anastasi, 1958, р. 566-568). Культурные различия становятся куль-
турными помехами, когда индивид покидает ту культуру или субкульту-
ру, в которой воспитывался, и пытается действовать, конкурировать
и добиваться успеха в другой культуре. Но в более широком смысле свя-
зи и взаимообмен между культурами стимулируют развитие цивилиза-
ции в целом. Культурная изоляция, хотя в чем-то более комфортна для
индивидов, ведет к застою в развитии общества.
Язык при межкультурном тестировании. Содержание боль-
шинства тестов межкультурных различий носит невербальный характер
и используется в надежде получить менее зависимый от влияния куль-
туры способ измерения интеллектуальных функций, для которых пред-
назначаются вербальные тесты интеллекта. Допущения, лежащие в осно-
ве этого подхода, весьма сомнительны. Во-первых, трудно предполо-
жить, что невербальные тесты измеряют те же функции, что и вер-
бальные, даже если эти тесты кажутся очень похожими. Тест простран-
ственных аналогий-это не. просто невербальный вариант теста сло-
весных аналогий. Некоторые из первых неязыковых тестов, таких, как
армейский бета, были сильно перегружены заданиями на зрительное во-
сприятие пространства и другими перцептивными способностями, совер-
шенно не связанными с вербальными и счетными способностями. Даже
в тестах типа прогрессивных матриц, предназначенных для выявления
понимания и владения абстрактными понятиями, факторный анализ об-
наружил сильное влияние в дисперсии тестовых показателей невер-
бальных факторов (R. S. Das, 1963).
Полученные в различных исследованиях данные подтверждают, что
~~"Ї "-""-ги могут более зависеть от культуры, чем тесты язы-
~ "~""" "ппвепенное во мно-
307 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
бальных тестов, чем вербальных (A.Anastasi, 1961; S.H. Irvine, 1969я;
A.R.Jensen, 1968; G.Ortar, 1963, 1972;P.E.Vemon, 1965). При анализе
проблемы Г. Ортар (G. Ortar, 1963, р. 232-233) писал:
<На основе полученных результатов, по-видимому, как с практической, так и с теоре-
тической точки зрения вербальные тесты и задания более пригодны для измерений меж-
культурных различий, чем тесты какого-либо иного типа. Разумеется, они должны быть
переведены и адаптированы, но такая адаптация несравнимо легче и надежней, чем почти
невыполнимая задача <перевода> и адаптации теста действия. <Языком> действия являет-
ся задаваемое культурой восприятие, но его слова, грамматика и синтаксис вряд ли пол-
ностью осознаются, не говоря уж о национальных особенностях. Неизвестно, как <перево-
дить> картину на язык представлений другой, отличной культуры, но достаточно ясны
техника и требования перевода вербального содержания... Понятие, не существующее
в каком-то языке, просто на этот язык не может быть переведено, и этот фактор дей-
ствует как защитный механизм против формального использования данной методики при
ее адаптации к иной культуре>.
В качестве примера Г. Ортар ссылается на одно наблюдение, когда
детям восточных иммигрантов предъявляли изображение головы, на ко-
торой недоставало рта. Они говорили, что недостает тела. Незнакомые
с обычаем рассматривать рисунок головы как законченную картину, эти
дети считали отсутствие тела более важным недостатком, чем отсутствие
такой части головы, как рот. По многим причинам задание на упорядо-
чение названий времен года более пригодно для теста межкультурных
различий, чем задание на упорядочение картинок с изображениями вре-
мен года. Времена года в разных странах по географическим причинам
разные, и вполне вероятно, что в разных странах им соответствуют раз-
ные изобразительные символы, которые могут быть неизвестны предста-
вителям другой культуры.
Изобразительные средства сами по себе могут оказаться неприме-
нимыми в культурах, которым не свойственно такое явление, как рису-
нок. Двумерное воспроизведение объекта не есть буквальное повторение
оригинала, в нем только даются определенные признаки, по которым,
вследствие прошлого опыта, узнается объект. Если такие признаки све-
дены к минимуму, как в упрощенном или схематическом рисунке, то при
отсутствии необходимого опыта правильное восприятие может и не по-
следовать. Накопленные к настоящему времени данные указывают на за-
метные различия в восприятии рисунков представителями разных куль-
тур (R.J. Miller, 1973; М.Н. Segall, D.T. Campbell, M.J. Herskovits, 1966).
Согласно другим взглядам, невербальные тесты часто предполагают
владение сравнительно абстрактными мыслительными процессами
и аналитическими когнитивными способами на уровне среднего класса
западных культур (R.A. Cohen, 1969). Людям, выросшим в иной культу-
ре, такие способы решения проблемы могут быть незнакомы.
Следует добавить, что невербальные тесты не лучшее средство и
в тестировании национальных меньшинств и лиц с низким социоэконо-
мическим уровнем, живущих в США. Например, черные дети обычно
считают тесты действия WISC трудными или более трудными, чем вер-
бальные тесты; то же можно сказать и про детей из семей с низким со-
циоэкономическим уровнем (M.B.Caldwell, Т. A. Smith, 1968; S. Cole,
M. Hunter, 1971; B.Goffeney, N.B.Henderson, B.V.Batler, 1971;
R.B. Hugher, K. Lessler, 1965; J.E. Teahan, E.M. Drews, 1962). Те же самые
~---------~-. nrv -гпттАптт TTJTT ITAJ ТТТ1Г1-
308 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
тельный к влиянию культур интеллектуальный тест Кеттелла (L. S. Willa-
rd, 1968).
Конечно, методические трудности в проведении вербального теста
в культурах, говорящих на одном языке, отсутствуют, но когда языки
различны, тест нуждается в переводе, и здесь возникают проблемы срав-
нимости норм и эквивалентности его показателей. Следует также отме-
тить, что простого перевода редко бывает достаточно. Обычно требуется
некоторая адаптация и проверка содержания. В этой связи вызывает ин-
терес методика уравнивания шкал теста способности к обучению (SAT)
и его испанского варианта РАА (W.H. Angoff, С. С. Modu, 1973).
РАА вначале разрабатывался для частного использования в Пуэрто-
Рико, но впоследствии был принят в американских университетах как
один из вспомогательных методов при принятии в них испаноязычных
студентов. С этой целью для уравнивания шкал SATvi РАА были прове-
дены исследования, остроумная методика которых применима в разных
ситуациях, требующих тестирования на многих языках.
В основном процедура состоит из двух этапов. На первом-основная
серия общих заданий, одинаково пригодная для обеих групп студентов,
предъявлялась на английском языке студентам, говорящим по-англий-
ски, и на испанском-студентам, говорящим по-испански. Данные по вы-
полнению заданий обеими группами позволили оценить уровень трудно-
сти (А) и разрешающую силу (г с суммарным показателем теста)
каждого задания. Из окончательной серии общих для обоих языков зада-
ний исключались задания, выполнение которых существенно зависело от
типа группы (см. гл. 8). Такие задания содержали систематическую
ошибку и, по-видимому, для обеих групп имели психологически разное
значение. Окончательная серия состояла из эталонных заданий, имевших
приблизительно одинаковую относительную трудность для выборки сту-
дентов, говоривших по-английски и по-испански, и удовлетворяла за-
данным уровню трудности и разрешающей силе.
На втором этапе отобранные эталонные задания включались для
постоянного применения SAT я РАА, а показатели по ним использова-
лись как основа для преобразования всех тестовых показателей в единую
шкалу. Методика уравнивания была той же самой, что и обычное пре-
образование показателей последовательных форм SAT в единую шкалу.
ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА
Значение IQ. В широких слоях общества IQ не рассматривается как
определепнын тип показателя по конкретному тесту, а нередко отождест-
вляя ся с ншеллектом. Такое представление настолько распространи-
лось, 410 ei о нельзя больше игнорировать или относиться к нему как
к обычной ошибке. Несомненно, рассматривая количественное значение
.данного IQ, следует всегда иметь в виду тест, в котором этот показатель
получен. Те или иные тесты интеллекта, показателем которых и является
IQ, различаю гся и своим содержанием, и иными параметрами, влияющи-
ми на интерпретацию этого показателя. Некоторые из этих различий
в тестах, опьединяемых названием <тесты интеллекта>, обсуждались
в примерах, рассмотренных в предыдущих главах. Тем не менее необхо-
димо вновь рассмотреть, что же из понятия <интеллект> можно отнести
~ - ------ м тlтт"rйrттTf>lrГf>
309 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
форд-Бине, много лет бывшей единственным средством для тщательно-
го измерения интеллекта и часто использовавшейся в качестве критерия
при валидации новых тестов.
Во-первых, интеллект следует рассматривать скорее как описательное,
чем как объяснительное понятие. IQ есть форма выражения уровня спо-
собностей индивида в данный момент времени по отношению к его воз-
растным нормам. Ни один тест интеллекта не может указать причины
того или иного его выполнения. Отнесение неадекватного выполнения
теста или обычной деятельности за счет <неадекватного интеллекта>
есть тавтология, которая не только не помогает понять затруднений ин-
дивида, но фактически может и затормозить поиски причин этих трудно-
стей в прошлом человека.
Любые тесты, в том числе и интеллектуальные, следует использо-
вать не для навешивания ярлыков, а для понимания самого индивида.
Чтобы помочь человеку функционировать на максимальном для него
уровне, следует начать с выяснения уровня, на котором он уже находит-
ся, а для этого необходимо оценить сильные и слабые стороны его
личности и выработать соответствующий способ действий. Если тест на
чтение показывает, что ребенок отстает в этом виде деятельности, мы
не ограничиваемся фиксацией этого факта и не даем ему, чтобы изба-
вить от затруднений, невербальный тест. Вместо этого мы стараемся
обучить его чтению.
Важной целью современного тестирования является содействие са-
мопознанию и развитию личности. Данные тестирования все больше
используются для того, чтобы помочь индивидам лучше организовать
свое образование и профессиональную деятельность, а также научиться
принимать решения, непосредственно касающиеся их жизни. Внимание,
уделяемое эффективным способам сообщения тестовых результатов ис-
пытуемому, свидетельствует о растущем признании такого применения
тестов.
Во-вторых, и это более важно, не следует забывать, что интеллект
не есть единая и однообразная способность, он складывается из не-
скольких функций. Этим термином обычно обозначается комплекс спо-
собностей, необходимых для выживания и достижения успехов в опре-
деленной культуре. Следовательно, конкретные способности из этого
комплекса, а также их относительная значимость будут меняться б зави-
симости от времени и места. Для разных культур и в разные истори-
ческие периоды одной культуры понимание успешности в деятельности
меняется. Изменение структуры интеллекта можно видеть и на протя-
жении жизни одного индивида от младенчества до взрослого состояния.
Способность индивида будет с годами возрастать относительно тех
функций, которым окружающая его культура или субкультура придают
особое значение, и уменьшаться относительно тех функций, которым та-
кого значения не придается (В. М. Levinson, 1959, 1961).
Типичные тесты интеллекта, предназначенные в культуре американ-
ского типа для школьников или взрослых, измеряют в основном вер-
бальные способности и отчасти способности обращения с числовыми
и другими абстрактными символами.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58