Стабильность IQ. Основная масса имеющихся данных показы-
вает, что в период обучения в начальной и средней школе, а также в кол-
ледже выполнение интеллектуальных тестов остается в целом неиз-
менным (A.Anastasi, 1958 а, р. 232-238; R.B.McCall.M.I.Appelbaum,
P. S. Hogarty, 1973). Например, шведский исследователь Т. Хасен
(Т. Husen, 1951) на сравнительно случайной выборке получил корреля-
цию 0,72 между тестовыми показателями 613 мальчиков-третьеклассни-
ков и их же показателями, полученными через 10 лет при поступлении на
службу в армию. Еще один шведский исследователь К. Хернквист
( К. Hamqvist, 1968) сообщает о корреляции на уровне 0,78 между теста-
ми, проведенными на более чем 4500 лицах мужского пола в возрасте от
13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие
корреляции с более поздним повторным тестированием. В лонгитюдном
исследовании 140 детей, проведенном в Исследовательском институте
Фелса (L.W. Sontag, С. Т. Baker, V.L. Nelson, 1958), результаты по тестам
Станфорд-Бине, полученные детьми 3 лет, коррелировали с их же ре-
зультатами в 4-летнем возрасте на уровне 0,83. Корреляции показателей
тестов 3-летних детей по мере увеличения временного интервала между
очередными тестированиями уменьшались, но к 12 годам они все еще
были достаточно высоки-0,46. В связи с тестом Станфорд-Бине К. Бре-
двейем, К. Томпсоном и Р. Крейвенсом (К.Р. Bradway, C.W. Thompson,
R. В. Cravens, 1958) было проведено катамнестическое исследование де-
тей из выборки стандартизации Станфорд-Бине 1937 г., впервые тести-
ровавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Исходные IQ коррелировали на
уровне 0,65 с результатами повторного тестирования через 10 лет, на
уровне 0,59-через 25 лет. Корреляция между повторным тестированием
через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29
лет) равнялась 0,85.
Как и следовало ожидать, корреляции при повторных тестированиях
были тем выше, чем короче интервал между тестами. Кроме того, при
одном и том же интервале в повторениях теста корреляции между ними
становятся тем выше, чем старше дети. Влияние возраста и межтестово-
го интервала на величину корреляции тестовых результатов сказывается
" "е.пеленной регулярностью и поэтому легко предсказуемо (R.L.
г"п,цце g возрастом стабильности IQ объяс-
290 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
няется кумулятивным характером интеллектуального развития,-ведь
в каждом возрасте интеллект индивида есть сумма уже имеющихся
и вновь приобретенных навыков и знаний. Даже если вновь приобретае-
мое никак не связано с уже имеющимся у индивида, постоянное улучше-
ние уровня выполнения теста можно объяснить пропорциональным уве-
личением с возрастом общего количества навыков и знаний. Вот почему
прогноз относительно IQ на основе результатов 10-летнего ребенка для
возраста 16 лет будет более точным, чем прогноз на основе результатов
3-летнего для 9 лет, ведь показатели 10-летнего отражают большую по-
ловину того, что будет иметь 16-летний, а показатели З-летнего-весьма
незначительную часть из того, чем будет обладать индивид в 9 лет.
Дж. Андерсон (J.E. Anderson, 1940, р. 394) объяснял связь ежду последо-
вательными результатами тестирования гипотезой перекрытия. Он ут-
верждал, что, поскольку подрастающий индивид не утрачивает уже
приобретенное, константность IQ является в основном проявлением от-
ношения часть-целое или отношения перекрытия. В подтверждение своей
гипотезы Дж. Андерсон подсчитал серию корреляций между первона-
чальными и конечными <показателями>, полученными с помощью тасо-
вания карт, и случайными числами. Корреляции этого типа зависят ис-
ключительно от степени совпадения последовательных измерений
и непосредственно согласуются с эмпирическими корреляциями результа-
тов теста интеллекта и его повторениями, приведенными в трех опубли-
кованных лонгитюдных исследованиях. Фактически тестовые показатели
дают даже несколько более низкие корреляции, что Дж. Андерсон объяс-
няет действием таких факторов, как ошибки измерения и возрастные из-
менения содержания теста.
Хотя гипотеза перекрытия отчасти объясняет возрастание по мере
развития индивида стабильности IQ, заслуживают рассмотрения два до-
полнительных обстоятельства. Первое-это стабильность окружения,
свойственная периоду развития большинства индивидов. Дети обычно
растут в одной и той же семье, социоэкономической и культурной среде.
Для них нетипична смена, например, обстановки, стимулирующей интел-
лектуальное развитие, на условия, препятствующие такому развитию.
Следовательно, любые (благоприятные или неблагоприятные) условия,
характерные для какой-либо стадии развития ребенка, обычно сохра-
няются от одного тестирования до другого.
Второе обстоятельство, сказывающееся на общей стабильности IQ,
связано с влиянием имеющихся навыков обучения на последующее обуче-
ние. Индивид не только сохраняет прежние знания, но многие из них ста-
новятся средством для последующего обучения. Таким образом, тот, кто
преуспел в приобретении интеллектуальных навыков и знаний в любое
время, более способен извлечь пользу из последующего, обучения. Поня-
тие <готовность к обучению> есть отражение этого общего принципа.
Последовательный характер обучения принимается во внимание в уже
обсуждавшемся подходе Ж. Пиаже к умственному развитию, а также
в различных индивидуализированных учебных программах.
Тот же самый принцип лежит в основе программы опережающего
обучения и других коррекционных программ обучения культурно нераз-
витых детей дошкольного возраста (B.S. Bloom, A. Davis, R. Hess, 1965;
~ "- -n 1966: I.E.Sigel, 1973; J.C.Stanley, 1972;
"--" w-roM недо-
291 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
в школе, они по мере перехода из класса в класс могли бы все сильнее
отставать в усвоении школьной программы.
Следует добавить, что предпосылки обучения включают не только
такие интеллектуальные навыки, как владение языком и количественны-
ми понятиями, но также установки, интересы, мотивацию, способы реше-
ния проблем, реакцию на неудачи, представление о себе и другие лич-
ностные качества.
Цель коррекционных программ обучения-выработать у детей навы-
ки, необходимые для последующего обучения в школе. Разумеется, с по-
мощью этих программ предполагается нарушить стабильность IQ, ко-
торый в противном случае остался бы низким. Коррекционные
программы обучения-один из примеров обсуждавшегося в главе 7 взаи-
модействия первоначального результата и отношения к предсказанию
результатов последующих. Что интеллектуальным навыкам можно эф-
фективно обучать и взрослых, доказывается многообещающим исследо-
ванием, о котором сообщает А. Вимби (А.Е. Whimbey, 1975), назвавший
такое обучение когнитивной терапией.
Нестабильность IQ. Корреляционное изучение стабильности поз-
волило получить статистические данные, пригодные для групповых пред-
сказаний. По причинам, о которых говорилось выше, IQ сохраняет по-
стоянство в статистическом смысле этого слова. Вместе с тем изучение
отдельных индивидов выявило значительные смещения IQ как в сторону
улучшения, так и ухудшения Резкие возрастания или спады IQ могут
быть следствием значительных изменений в жизни ребенка. Коренные
изменения в структуре семьи или домашней обстановке, помещение
в детский дом, тяжелая или продолжительная болезнь, лечебные или
коррективные программы-вот примеры событий, могущих изменить по-
следующее интеллектуальное развитие ребенка. Но даже у детей, остаю-
щихся в прежних условиях, могут появляться при повторном тестирова-
нии значительные возрастания или падения IQ. Конечно, эти изменения
означают, что ребенок развивается быстрее или медленней, чем норма-
тивная популяция, на которой тест был стандартизован. Обычно у куль-
турно неразвитых детей с возрастом IQ снижается, в то время как у раз-
витых детей он повышается. Исследования специфических особенностей
окружения и самих детей интересны как с теоретической, так и с практи-
. ческой точек зрения.
Типичные данные о величине индивидуальных изменений IQ приво-
дятся в исследовании Калифорнийского университета. При анализе ре-
зультатов повторного тестирования 222 человек, по утверждению
М. Гонзика, Дж. Макфарлейна и Л. Аллен (М. P. Honzik,
J.W. Macfarlane, L. Alien, 1948), индивидуальные IQ меняются на величи-
ну до 50 ед. В период от 6 до 18 лет, когда средние корреляции между
См., например, работы: N. Bayley, 1955; N. Bayley, E.S. Schaefer, 1964; К. P. Brad-
way, 1945; K.P.Bradway, N.M.Robinson, 1961; N.Haan, 1963; М. P. Honzik,
J.W. Macfarlane, L. Alien, 1948; J.Kagan, М. Freeman, 1963; J.Kagan, L.W.Sontag, C.-
T. Baker, V. L. Nelson, 1958; R.B.McCall, M.I.Appelbaum, P.S.Hogarty, 1973; A.H.Rees,
F.H. Palmer, 1970; L.W.Sontug, C.T, Baker, V. L. Nelson, 1958; G.Wiener, R.V.Pider,
W. Oppel, 1963.
С. P. Пиню (S.R. Pinneau, 1961) подготовлены таблицы медиан и диапазонов измене-
292 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
повторными тестированиями обычно высоки, у 59% детей IQ меняется
на 15 и более, у 37Їо-на 20 и более и у 9Їо-на 30 и более единиц. Боль-
шинство из этих изменений не являются резкими или неустойчивыми.
Напротив, дети на протяжении ряда лет давали последовательное увели-
чение или понижение IQ, и эти изменения были связаны с особенностями
окружения. В исследовании Калифорнийского университета подробное
изучение домашней обстановки и взаимоотношений между родителями
и детьми показало, что значительные смещения IQ были связаны с куль-
турной средой и эмоциональным климатом, в которых воспитывался ре-
бенок. Последующее обследование, проведенное, когда его участники до-
стигли 30 лет, все еще указывало на значимые корреляции между
результатами теста и обстановкой в семье, оценивавшейся, когда испы-
туемые были в возрасте 21 мес (М.Р. Honzik, 1967). Родительская забота
об образовании ребенка является важным коррелятом последующего вы-
полнения теста, на котором сказываются и факторы родительской за-
боты об общем благополучии ребенка.
В уже упоминавшемся катамнестическом исследовании выборки
стандартизации Станфорд-Бине 1937 г. К. Бредвей (К.Р. Bradway, 1945)
взял для специального исследования 50 детей, показавших самые боль-
шие изменения IQ от дошкольного до младшего школьного возраста.
Результаты посещений семей этих детей и беседы с родителями снова
показали, что значительные увеличения или падения IQ в течение 10 лет
были связаны с различными семейными обстоятельствами.
При повторном анализе результатов, полученных в пяти лонги-
тюдных исследованиях (некоторые из них уже упоминались в этой главе),
А. Рис и Ф. Палмер (1970) установили, что изменения в IQ между 6 и 12
годами значимо связаны с социоэкономическим статусом, если в каче-
стве последнего берется уровень образования и профессия отца. Сходные
взаимосвязи были обнаружены шведом К. Хёрнквистом (К. Hamqvist,
1968). В своих катамнестических обследованиях 10- и 25-летних испы-
туемых, которые в дошкольном возрасте тестировались с помощью
шкал Станфорд-Бине, К. Бредвей и Н. Робинсон (К.Р. Bradway,
N.M. Robinson, 1961) подсчитали индекс уровня образования родителей,
профессии отца и обоих дедушек. Хотя они назвали свой индекс индек-
сом наследственности, а не индексом социоэкономического статуса, их
результаты соответствуют именно этому показателю у других исследо-
вателей: индекс значимо коррелирует приблизительно на уровне 0,30
с IQ обеих групп испытуемых. В некоторых лонгитюдных исследованиях
была установлена связь между величиной и направлением изменений ре-
зультатов теста интеллекта и количеством законченных индивидом клас-
сов после первого предъявления теста к моменту его повторения
(К. Hamqvist, 1973). На разнице в результатах сильнее сказывалось число
законченных классов, чем социоэкономический статус семьи.
Некоторые исследователи концентрировали внимание на лич-
ностных качествах, связанных с ускорением и замедлением интеллек-
туального развития. В Исследовательском институте Фелса 140 детей
были привлечены к обширному лонгитюдному исследованию от младен-
чества и до достижения испытуемым взрослого возраста и старше
(J. Kagan, М. Fagan, М. Freeman, 1973; J. Kagan, L.W. Sontag, C.T. Baker,
V. L. Nelson, 1958; L.M. Sontag, C.T. Baker, V.LNelson, 1958). В этой
группе дети, показавшие самые большие увеличения и уменьшения IQ от
Д Tff\ f\ TtT ГГат>1ТТХ1>отггт> -rr rтAтчn.rт м.-, ""---_ ----- _-___
293 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ностей окружения,-то же самое было проделано и в отношении детей
с наибольшими изменениями IQ в возрасте от 6 до 10 лет. В до-
школьный период эмоциональная подчиненность ребенка родителям бы-
ла основным фактором, вызывавшим спады IQ. В школьные годы подъ-
емы IQ определялись главным образом стремлением к высоким дости-
жениям, соревновательными мотивами и любознательностью. Много-
обещающие данные были также получены при исследовании роли
способностей родителей и особенностей воспитания ребенка в формиро-
вании таких черт характера.
При последующем анализе той же выборки, проведенном, когда ис-
пытуемые достигли 17 лет, внимание исследователей было сосредоточе-
но в основном на характере происшедших изменений IQ. (R. В. Me Call,
M.I. Appelbaum, P.S. Hogarty, 1973). У детей, чьи изменения IQ носили
разный характер, сравнивались методы их домашнего воспитания, оце-
ниваемого на основе периодических посещений их семей. В целом полу-
ченные данные говорят о том, что родители детей, показавших увеличе-
ние IQ, в дошкольные годы обычно ободряли и поощряли своих детей,
не забывая при этом напоминать о благоразумии и принуждать их к не-
му (ibid, р. 54). Главное условие возрастания IQ, как считают авторы,-
степень, с которой <родители сознательно формировали у ребенка раз-
личные, пока еще не потребные ему умственные и моторные навыки>
(ibid, р. 52.).
Еще один подход к проблеме изменений IQ демонстрирует катамне-
стическое исследование 49 мужчин и 50 женщин Н. Хаана (N. Haan, 1963).
IQ в этой работе получали применением групповых тестов в первый раз,
когда испытуемым было ооло 12 лет, и затем когда им было 35 и более
лет. Личностные особенности оценивались с помощью опросников, за-
полняемых самим обследуемым, и рядом подробных бесед с испытуемы-
ми, уже ставшими взрослыми, 25Їо группы, показавших наибольший
прирост IQ, и 25Ї", у которых было самое значительное уменьшение IQ,
соответственно назвались быстро и замедленно развивающиеся в отно-
шении способности справляться с трудностями или владения механизма-
ми защиты. Защитные механизмы проявляются в весьма несхожих лич-
ностных способах разрешения проблем и преодоления неудач. И если
механизмы преодоления трудностей в целом представляют собой объек-
тивный, конструктивный, реалистический подход, то механизмам защиты
свойствен уход, отрицание, рационалистическое объяснение и искажение
ситуации.
Результаты подтверждают гипотезу, что быстро развивающиеся зна-
чительно чаще пользуются механизмами преодоления трудностей, а за-
медленно развивающиеся-механизмами защиты.
Сходные результаты получил А. Мориарти (А.Е. Moriarty, 1966),
проводивший лонгитюдное исследование 65 детей, в ходе которого дети
тестировались от 2 до 4 раз, начиная с младенчества и до 10 лет и чуть
старше. В зависимости от изменений IQ дети были распределены по
4 категориям: а) относительно константные-40; б) быстро развиваю-
щиеся в одной или более сфер поведения - 25Ї"; в) замедленно, с задерж-
ками или с трудом развивающиеся-9Їо; г) с неустойчивыми изменения-
ми показателей, с различным развитием тех ипи мт А...--"
294 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
являются основным фактором, влияющим на происходившие со време-
нем изменения IQ.
Исследования факторов, связанный с возрастанием и падением IQ,
проливают свет на условия, определяющие интеллектуальное развитие
в целом. Кроме того, они наводят на мысль, что предсказание последую-
щего интеллектуального уровня можно улучшить, если при измерении
эмоциональных и мотивационных характеристик индивида и его окруже-
ния учитывать его исходные тестовые результаты. Согласно еще одной
точке зрения, результаты такого типа исследований указывают путь
к составлению коррекционных программ, способных эффективно влиять
на ход интеллектуального развития в желательных направлениях.
ИНТЕЛЛЕКТ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ
Оценка интеллекта в двух предельных точках бозрастного диапазона
связана со специальными теоретическими и прикладными проблемами.
Одна из этих проблем состоит в трудности решения, какие функции сле-
дует тестировать ? Из чего складывается интеллект младенца и дошколь-
ника? Что представляет собой интеллект пожилого человека? Вторая
проблема отчасти связана с первой. В отличие от школьника младенец
и дошкольник не участвуют в стандартных сериях проверок, какими
являются школьные программы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58