При разработке тестов для учащихся
начальных и средних школ, а также для студентов колледжей у создате-
ля теста в распоряжении имеется большой резерв экспериментального
материала, на основе которого он может строить тестовые задания.
Вместе с тем жизнь ребенка до поступления в школу трудно свести
к определенным стандартным формам, даже если ребенок воспитывается
в достаточно однородной культурной среде. В этих условиях как созда-
ние тестов, так и интерпретация их весьма затруднена. В какой-то мере
трудности того же порядка возникают и при тестировании пожилых лю-
дей, школьное образование которых было закончено много лет назад,
а деятельность была самого различного свойства. В этом и следующем
разделах рассматриваются некоторые подходы к решению проблей те-
стирования детей и взрослых.
Прогностическая валидность тестов для младенцев и до-
школьников. Выводы, Которые вытекают из лонгитюдных исследова-
ний, состоят в том, что тесты интеллекта для дошкольников (особенно
проводившиеся с детьми старше двух лет) имеют умеренную валидность
в предсказании последующего их выполнения, а тесты для младенцев
просто невалидны (N. Bayley, 1970; М. Lewis, 1973; R.B. Me Call, P.S. Ho-
garty, N. Huriburt, 1972). Сопоставив результаты 8 исследований,
P. Маккол и его коллеги вычислили медианы корреляций тестов, прове-
денных с детьми в первые 30 мес их жизни, с IQ детей в возрасте от 3 до
18 лет (R.B. McCall et aJ., 1972). Эти данные приведены в табл. 25. Из таб-
лицы видно, что, во-первых, тесты, предъявляемые в первый год жизни,
имеют незначительную прогностическую валидность или не имеют ее
вовсе. Во-вторых, валидность тестов для младенцев в предсказании их
IQ в дошкольном возрасте (3-4 года) несколько выше, но корреляции ре-
зко падают, когда ребенок тестируется в школьном возрасте. В-третьих,
после 18 мес валидность остается средней и стабильной- Кпгпч т,""--
ставятся на оснпвя""" -""---
295
ПСИХОЛОГИЧКСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Таблица 25
Медианы корреляций между тестами для младенцев
и IQ ребенка в возрасте до 18 лет. (R.B. McCall,
P. S. Hogarty, N. Huriburt, 1972)
С разрешения Американской психологической ассо-
циации.
Возраст, когда ребенок тестировался повторно -(в годах)
Возраст, когда ребенок тестировался в первый раз
(в мес)
1-67-1213-1819-30
8-18 0,010,200,210,49
5-7 0,010,060,300,41
3-4 0,230,330,470,54
мому, будут примерно одина-
ковыми независимо от дли-
тельности интервала между
первым и повторным тести-
рованием.
Отсутствие долговре-
менной прогностической ва-
лидности тестов для младен-
цев необходимо оценивать с
учетом других связанных с
этой проблемой данных. Во-
первых, ряд психологов-кли-
ницистов доказали, что тесты
для младенцев лучше прог-
нозируют последующее раз-
витие при условии, что их ин-
терпретация основывается на
сопутствующих клинических наблюдениях (A.F. Donofrio, 1965; S.K. Esca-
lona, 1950; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1960). Предсказания также улуч-
шаются, если учитывается выявляемая повторным тестированием направ-
ленность .развития. Такой способ был впервые предложен А. Гезеллом
в его графиках развития.
Во-вторых, некоторые исследователи установили, что прогностичес-
кая валидность тестов для младенцев с отклонениями в развитии выше
по сравнению с популяцией нормальных младенцев. Значимые коэффи-
циенты корреляции порядка 0,60 и 0,70 получены для детей, чьи ис-
ходные IQ были ниже 80, а также в группах с явными или предпола-
гаемыми неврологическими отклонениями (H. Ireton, Е. Thwing,
H.Gravern, 1970; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1963, 1966, 1967; Е.-
Е. Werner, М.Р. HonziR, R.S. Smith, 1968). Тесты для младенцев, по-види-
мому, наиболее пригодны как методы диагностики дефектов развития.
При отсутствии органической патологии развитие ребенка во многом за-
висит от воспитывающего его окружения, а такое окружение вряд ли
предсказуемо. В сущности, уровень образования родителей и другие осо-
бенности домашней обстановки лучше предсказывают последующее
IQ, чем показатели теста для младенцев, но после 18 мес их прогности-
ческие возможности заметно улучшаются, если при этом учитывается
социоэкономический уровень семьи (N. Bayley, 1955; R.B. McCall et al.,
1972; S.R. Pinneau, 1961; E.E. Werner, М.Р. Honzik, 1968).
Природа интеллекта в раннем детстве. Некоторые исследова-
тели пришли к выводу, что несмотря на отсутствие для выборок нор-
мальных детей прогностической валидности, тесты интеллекта младен-
цев являются валидными показателями уже развившихся когнитивных
способностей ребенка (N. Bayley, 1970; L.H.Stoff, R.S. Ball, 1965;
H. Thomas, 1970). Согласно этой точке зрения, основная причина отрица-
тельных корреляций между тестами для младенцев и последующим вы-
полнением-в изменении с возрастом характера и структуры интеллекта.
Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника
и складывается из разных сочетаний способностей.
" г.птппп пгттясуется с предлагаемой некоторыми психологами
296 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
чении и профессиональной деятельности, так же как и в других сферах
своего развития, индивид сталкивается с проблемами и предъявляемыми
к его поведению требованиями. Хотя как сами проблемы, так и реакция
на них в какой-то мере зависят от культур и субкультур, в которых фор-
мируется индивид, требования, предъявляемые к поведению индивида
той или иной культурной средой, можно установить довольно точно.
Для каждого возрастного этапа характерны определенные предъявляемые
к индивиду требования. Овладение умением решать развивающие задачи
на ранних этапах сказывается на умении индивида справиться с тре-
бованиями, которые будут ему предъявлены на следующем этапе
развития.
В более узкой области когнитивного развития уровни Ж. Пиаже
позволяют изучить природу изменений интеллекта. Р. Маккол и его кол-
леги из Исследовательского института Фелса (R.B. McCall et а1" 1972)
провели исследование взаимосвязей поведения младенца на основе подхо-
да Ж. Пиаже. Проводя довольно тонкий статистический анализ взаимо-
корреляций одних и тех же и разных навыков, как свойственных только
одному какому-то возрасту, так и свойственных всем возрастам, иссле-
дователи выявляли в поведении младенца приметы его последующего
развития. Хотя результаты носят предварительный и лишь вероят-
ностный характер, авторы приводят описания основного компонента ин-
теллекта ребенка для каждых 6 мес первых двух лет его жизни. Эти опи-
сания чем-то похожи на <последовательное развитие> Ж. Пиаже. Основ-
ные тенденции развития, свойственные 6, 12, 18и 24 мес, суммируются
соответственно следующим образом: 1) манипуляции, производимые
вследствие случайных перцептивных реакций; 2) подражание сложному
двигательному и социально-звуко-вербальному поведению; 3) понима-
ние слов и называние предметов; 4) последующее развитие словесно-
го аппарата, в том числе беглая речь и ее грамматическая правиль-
ность.
Независимо от теоретических вомижиистси иидиниучых гипотез, из
исследования Р. Маккола и его коллег следует один несомненный вывод,
что качественные сдвиги в преобладающем в разных возрастах поведе-
нии не позволяют принять концепцию о <постоянной и единой> общей
интеллектуальной способности (R.B. McCall et а1" 1972, р. 746). К
этому же выводу пришел и М. Льюис (М. Lewis, 1973). Используя ре-
зультаты собственного исследования и уже опубликованных работ,
М. Льюис описывает выполнение интеллектуальных тестов младенцами
как нестабильное и неединообразное. Отрицательные корреляции можно
установить даже при интервалах между тестированиями меньше 3 мес;
корреляции с выполнением одной и той же или разных шкал в возрасте
двух лет и старше обычно статистически незначимы. Более того,
столь же незначительные корреляции свойственны выполнению ребен-
ком в одном и том же возрасте разных шкал. Результаты были полу-
чены как с помощью стандартизированных методов типа шкал развития
младенца Бейли, так и с помощью порядковых шкал типа шкал Пиаже
(A.W.Gottfried, N.Brody, 1975; W.L. King, B.Seegmiller, 1971; M.Lewis,
H. Me Gurk, 1972). Вместо традиционной модели <постоянно развивае-
мого общего интеллекта> М. Льюис выдвигает интеракционистскую точ-
" ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ло 70-х гг. принесли определенное разочарование и заметное замеша-
тельство в отношении целей, методов и эффективности коррекционных
учебных программ для дошкольников типа программы опережающего
обучения. Предназначенные главным образом для повышения общей
подготовки культурно неразвитых детей, эти программы достаточно раз-
нообразны и в своих методах и результатах. В основном это были со-
зданные на скорую руку и без ясного понимания поставленных целей
проекты, и только немногие из них привели к заметному улучшению
в подготовке культурно неразвитых детей, но эти улучшения часто носи-
ли ограниченный и кратковременный характер (J.C. Stanley, 1972).
В такой обстановке Отдел развития ребенка департамента здравоох-
ранения, образования и социального обеспечения США провел совеща-
ние комиссии экспертов с тем, чтобы попытаться уяснить, что означает
понятие <социальная компетентность> применительно к раннему детству
(S. В. Anderson, S. Messick, 1974). Комиссия пришла к соглашению отно-
сительно того, что социальная компетентность содержит в себе нечто
большее, чем традиционное понятие общего интеллекта. После обсужде-
ния разнообразных подходов и нескольких трудных теоретических во-
просов комиссией был составлен список 29 компонентов социальной
компетентности, который может служить основой для определения задач
коррекционных программ. В этот список помимо когнитивных вошли
эмоциональные, мотивационные факторы, а также факторы, связанные
с особенностями отношения индивида к внешнему миру. Сами компо-
ненты были расположены в порядке усложнения от простого чувства
самосохранения и дифференцированного представления о себе до вер-
бальных и количественных представлений, креативного мышления, чув-
ства юмора, умения играть и фантазировать. Для оценки этих компонен-
тов требуется не только большое разнообразие тестов, но и другие
методы измерения, такие, как субъективные оценки, записи данных
и прямые наблюдения. Немногие из коррекционных программ, если во-
обще такие возможны, могут отвечать всем задачам сразу, поэтому от-
бор этих задач должен делаться в достаточно продуманной форме и от-
ражаться не только на методике коррекционной программы, но и на ее
оценке.
На важность оценки эффективности коррекционной программы
с точки зрения конкретных навыков (когнитивных или некогнитивных),
улучшить которые предназначена программа, указывал М. Льюис
(М. Lewis, 1973). В соответствии со своими представлениями о специфич-
ности развития поведения в раннем детстве М. Льюис обращает вни-
мание на важность измерения конкретных навыков, а не на использова-
ние IQ или других общих показателей развития. Не следует рассчиты-
вать на то, что тренировка сенсомоторных функций улучшит вербальные
навыки. Уровень развития представления о постоянстве объекта нужно
оценивать с помощью теста на постоянство объекта и т.д. Кроме того,
содержание коррекционных программ должно быть таким, чтобы отве-
чать потребностям конкретного ребенка, определяемым достигнутым им
уровнем в развитии специфических навыков.
И. Сигель (1. Е. Sigel, 1973) дает глубокий анализ дошкольных про-
грамм с точки зрения имеющихся знаний о развитии ребенка и методах
его обучения. В соответствии с этим он рекомендует для оценки степени
развития навыков, достигнутой с помощью программ обучения, исполь-
--""" " "" """п, r>f;iTTOft показатели, как
298
ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
IQ. Он подчеркивает важность процесса изменения соотношения разных
функций и характера развития, описываемого, например, в подходе
Ж. Пиаже. Он также считает необходимым пересмотреть цели обучения
в раннем детстве, выразив их в более конкретных понятиях.
Рис. 47. Возрастное снижение шкалирован-
ных показателей WAtS (J. Е. Doppelt,
W. L. Wallace, 1955, р. 323)
ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ВЗРОСЛОГО
Возрастное снижение показателей теста интеллекта. Отличи-
тельной чертой векслеровской шкалы измерения интеллекта взрослых
(WAIS, гл. 9) было использование заниженных норм для подсчета стан-
дартных IQ. Напомним, что первичные показатели субтестов WAIS сна-
чала преобразуются в стандартные показатели М = 10 и ст = 3, затем пре-
образованные показатели соотносятся с показателями референтной груп-
пы из 500 человек в возрасте от 20 до 34 лет, входящих в выборку
стандартизации шкалы. Сумма шкалированных показателей по 11 субтес-
там используется для нахождения стандартного IQ в соответствующей
таблице возрастов. Впрочем, если просто брать суммы шкальных оценок,
то можно сравнить выполнение тестов разными возрастными группами
в виде единой непрерывной шкалы. На рис. 47 показываются средние
значения (М) таких суммарных шкальных показателей для возраст-
ных уровней, включенных в национальную выборку стандартизации,
и для более ограниченной выборки людей пожилого возраста, состоя-
щей из 475 человек в возрасте от 60 лет и старше (J.E. Doppelt,
W.L. Wallace, 1955).
Как видно из рисунка, показатели достигают пика в возрасте от 20
до 34 лет, а потом медленно снижа-
ются до возраста 60 лет. После 60 лет
IQ резко падает. Стандартное IQ на-
ходят соотнесением суммарного шка-
лированного показателя индивида с
нормой его возрастной группы. Та-
ким образом,, если индивид проявля-
ет возрастное снижение выполнения
теста, соответствующее возрастному
снижению в нормативной выборке,
его IQ будет оставаться постоянным.
Такой подход строится на допуще-
нии, что нормой для тестируемой
способности индивида является ее
снижение с возраста чуть старше 30
лет.
Два факта из данных стандарти-
зации шкалы Векслера имект отно-
шение к интерпретации возрастных
изменений. Во-первых, поскольку вы-
борка стандартизации является нор-
мативной выборкой, в ней должны
быть отражены качества всех возра-
стных групп населения (A. Anastasi,
1956). Вследствие роста образова-
тельного уровня населения в целом
группы более старшего возраста в
299 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ вопросы ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
каждый момент времени будут находиться по сравнению с группами моло-
дых людей на более низком уровне образования. Эти различия по уровню
образования ясно отражены в выборке стандартизации WAIS, в которой
максимум лет обучения в учебных заведениях приходится на возрастной
уровень 20-34 лет, а образовательный уровень постоянно снижается для
более старших возрастных групп. Эти возрастные различия в количестве
образования неизбежны, если выборка стандартизации репрезентативна
населению страны в момент, когда устанавливались нормы. Тем самым
различия в образовании усложняют интерпретацию наблюдаемого сниже-
ния показателей: более старшие возрастные группы из выборки стандарти-
зации могут хуже выполнить данный тест не потому, что они старше, а по-
тому, что они менее образованы по сравнению с более молодыми группа-
ми.
Во-вторых, из сравнения WAIS с тестом Векслера - Бельвью, стан-
дартизированного примерно 15 годами раньше, видно, что в выборке
стандартизации теста Векслера-Бельвью улучшение показателей прекра-
щается в более раннем по сравнению с выборкой WAIS возрасте, со-
ответственно раньше начинается и снижение. Проверкой распределения
образования в двух выборках было установлено, что изменения воз-
растных кривых идут параллельно изменениям в образовании, проис-
шедшим за это эремя в стране. Участники выборки стандартизации
WAIS в среднем образованнее представителей соответствующей возраст-
ной группы из выборки Векслера-Бельвью, так как последние обучались
15 годами ранее.
Результаты, полученные на выборке стандартизации шкал Векслера,
типичны для всех исследований возрастных изменений интеллекта
взрослых. Сравнения по поперечным срезам, когда люди разных возра-
стов исследуются в одно и то же время, вероятно, должны давать кажу-
щееся возрастное снижение, поскольку изменения в культурном уровне
совмещаются с возрастным фактором. Количество официально получен-
ного образования лишь одна из многих переменных, по которым могут
различаться возрастные группы. Другие культурные изменения связаны
с тем, что произошло в нашем обществе в течение второй половины на-
шего века; эти изменения делают жизненный опыт 20-летних и 70-летних
совершенно несравнимым. Несомненно, что изменения в средствах ком-
муникации, таких, как радио и телевидение, и в легкости передвижения
намного увеличивают уровень осведомленности, сказывающийся на раз-
витии индивида.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
начальных и средних школ, а также для студентов колледжей у создате-
ля теста в распоряжении имеется большой резерв экспериментального
материала, на основе которого он может строить тестовые задания.
Вместе с тем жизнь ребенка до поступления в школу трудно свести
к определенным стандартным формам, даже если ребенок воспитывается
в достаточно однородной культурной среде. В этих условиях как созда-
ние тестов, так и интерпретация их весьма затруднена. В какой-то мере
трудности того же порядка возникают и при тестировании пожилых лю-
дей, школьное образование которых было закончено много лет назад,
а деятельность была самого различного свойства. В этом и следующем
разделах рассматриваются некоторые подходы к решению проблей те-
стирования детей и взрослых.
Прогностическая валидность тестов для младенцев и до-
школьников. Выводы, Которые вытекают из лонгитюдных исследова-
ний, состоят в том, что тесты интеллекта для дошкольников (особенно
проводившиеся с детьми старше двух лет) имеют умеренную валидность
в предсказании последующего их выполнения, а тесты для младенцев
просто невалидны (N. Bayley, 1970; М. Lewis, 1973; R.B. Me Call, P.S. Ho-
garty, N. Huriburt, 1972). Сопоставив результаты 8 исследований,
P. Маккол и его коллеги вычислили медианы корреляций тестов, прове-
денных с детьми в первые 30 мес их жизни, с IQ детей в возрасте от 3 до
18 лет (R.B. McCall et aJ., 1972). Эти данные приведены в табл. 25. Из таб-
лицы видно, что, во-первых, тесты, предъявляемые в первый год жизни,
имеют незначительную прогностическую валидность или не имеют ее
вовсе. Во-вторых, валидность тестов для младенцев в предсказании их
IQ в дошкольном возрасте (3-4 года) несколько выше, но корреляции ре-
зко падают, когда ребенок тестируется в школьном возрасте. В-третьих,
после 18 мес валидность остается средней и стабильной- Кпгпч т,""--
ставятся на оснпвя""" -""---
295
ПСИХОЛОГИЧКСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Таблица 25
Медианы корреляций между тестами для младенцев
и IQ ребенка в возрасте до 18 лет. (R.B. McCall,
P. S. Hogarty, N. Huriburt, 1972)
С разрешения Американской психологической ассо-
циации.
Возраст, когда ребенок тестировался повторно -(в годах)
Возраст, когда ребенок тестировался в первый раз
(в мес)
1-67-1213-1819-30
8-18 0,010,200,210,49
5-7 0,010,060,300,41
3-4 0,230,330,470,54
мому, будут примерно одина-
ковыми независимо от дли-
тельности интервала между
первым и повторным тести-
рованием.
Отсутствие долговре-
менной прогностической ва-
лидности тестов для младен-
цев необходимо оценивать с
учетом других связанных с
этой проблемой данных. Во-
первых, ряд психологов-кли-
ницистов доказали, что тесты
для младенцев лучше прог-
нозируют последующее раз-
витие при условии, что их ин-
терпретация основывается на
сопутствующих клинических наблюдениях (A.F. Donofrio, 1965; S.K. Esca-
lona, 1950; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1960). Предсказания также улуч-
шаются, если учитывается выявляемая повторным тестированием направ-
ленность .развития. Такой способ был впервые предложен А. Гезеллом
в его графиках развития.
Во-вторых, некоторые исследователи установили, что прогностичес-
кая валидность тестов для младенцев с отклонениями в развитии выше
по сравнению с популяцией нормальных младенцев. Значимые коэффи-
циенты корреляции порядка 0,60 и 0,70 получены для детей, чьи ис-
ходные IQ были ниже 80, а также в группах с явными или предпола-
гаемыми неврологическими отклонениями (H. Ireton, Е. Thwing,
H.Gravern, 1970; H. Knobloch, В. Pasamanick, 1963, 1966, 1967; Е.-
Е. Werner, М.Р. HonziR, R.S. Smith, 1968). Тесты для младенцев, по-види-
мому, наиболее пригодны как методы диагностики дефектов развития.
При отсутствии органической патологии развитие ребенка во многом за-
висит от воспитывающего его окружения, а такое окружение вряд ли
предсказуемо. В сущности, уровень образования родителей и другие осо-
бенности домашней обстановки лучше предсказывают последующее
IQ, чем показатели теста для младенцев, но после 18 мес их прогности-
ческие возможности заметно улучшаются, если при этом учитывается
социоэкономический уровень семьи (N. Bayley, 1955; R.B. McCall et al.,
1972; S.R. Pinneau, 1961; E.E. Werner, М.Р. Honzik, 1968).
Природа интеллекта в раннем детстве. Некоторые исследова-
тели пришли к выводу, что несмотря на отсутствие для выборок нор-
мальных детей прогностической валидности, тесты интеллекта младен-
цев являются валидными показателями уже развившихся когнитивных
способностей ребенка (N. Bayley, 1970; L.H.Stoff, R.S. Ball, 1965;
H. Thomas, 1970). Согласно этой точке зрения, основная причина отрица-
тельных корреляций между тестами для младенцев и последующим вы-
полнением-в изменении с возрастом характера и структуры интеллекта.
Интеллект младенца качественно отличается от интеллекта школьника
и складывается из разных сочетаний способностей.
" г.птппп пгттясуется с предлагаемой некоторыми психологами
296 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
чении и профессиональной деятельности, так же как и в других сферах
своего развития, индивид сталкивается с проблемами и предъявляемыми
к его поведению требованиями. Хотя как сами проблемы, так и реакция
на них в какой-то мере зависят от культур и субкультур, в которых фор-
мируется индивид, требования, предъявляемые к поведению индивида
той или иной культурной средой, можно установить довольно точно.
Для каждого возрастного этапа характерны определенные предъявляемые
к индивиду требования. Овладение умением решать развивающие задачи
на ранних этапах сказывается на умении индивида справиться с тре-
бованиями, которые будут ему предъявлены на следующем этапе
развития.
В более узкой области когнитивного развития уровни Ж. Пиаже
позволяют изучить природу изменений интеллекта. Р. Маккол и его кол-
леги из Исследовательского института Фелса (R.B. McCall et а1" 1972)
провели исследование взаимосвязей поведения младенца на основе подхо-
да Ж. Пиаже. Проводя довольно тонкий статистический анализ взаимо-
корреляций одних и тех же и разных навыков, как свойственных только
одному какому-то возрасту, так и свойственных всем возрастам, иссле-
дователи выявляли в поведении младенца приметы его последующего
развития. Хотя результаты носят предварительный и лишь вероят-
ностный характер, авторы приводят описания основного компонента ин-
теллекта ребенка для каждых 6 мес первых двух лет его жизни. Эти опи-
сания чем-то похожи на <последовательное развитие> Ж. Пиаже. Основ-
ные тенденции развития, свойственные 6, 12, 18и 24 мес, суммируются
соответственно следующим образом: 1) манипуляции, производимые
вследствие случайных перцептивных реакций; 2) подражание сложному
двигательному и социально-звуко-вербальному поведению; 3) понима-
ние слов и называние предметов; 4) последующее развитие словесно-
го аппарата, в том числе беглая речь и ее грамматическая правиль-
ность.
Независимо от теоретических вомижиистси иидиниучых гипотез, из
исследования Р. Маккола и его коллег следует один несомненный вывод,
что качественные сдвиги в преобладающем в разных возрастах поведе-
нии не позволяют принять концепцию о <постоянной и единой> общей
интеллектуальной способности (R.B. McCall et а1" 1972, р. 746). К
этому же выводу пришел и М. Льюис (М. Lewis, 1973). Используя ре-
зультаты собственного исследования и уже опубликованных работ,
М. Льюис описывает выполнение интеллектуальных тестов младенцами
как нестабильное и неединообразное. Отрицательные корреляции можно
установить даже при интервалах между тестированиями меньше 3 мес;
корреляции с выполнением одной и той же или разных шкал в возрасте
двух лет и старше обычно статистически незначимы. Более того,
столь же незначительные корреляции свойственны выполнению ребен-
ком в одном и том же возрасте разных шкал. Результаты были полу-
чены как с помощью стандартизированных методов типа шкал развития
младенца Бейли, так и с помощью порядковых шкал типа шкал Пиаже
(A.W.Gottfried, N.Brody, 1975; W.L. King, B.Seegmiller, 1971; M.Lewis,
H. Me Gurk, 1972). Вместо традиционной модели <постоянно развивае-
мого общего интеллекта> М. Льюис выдвигает интеракционистскую точ-
" ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ло 70-х гг. принесли определенное разочарование и заметное замеша-
тельство в отношении целей, методов и эффективности коррекционных
учебных программ для дошкольников типа программы опережающего
обучения. Предназначенные главным образом для повышения общей
подготовки культурно неразвитых детей, эти программы достаточно раз-
нообразны и в своих методах и результатах. В основном это были со-
зданные на скорую руку и без ясного понимания поставленных целей
проекты, и только немногие из них привели к заметному улучшению
в подготовке культурно неразвитых детей, но эти улучшения часто носи-
ли ограниченный и кратковременный характер (J.C. Stanley, 1972).
В такой обстановке Отдел развития ребенка департамента здравоох-
ранения, образования и социального обеспечения США провел совеща-
ние комиссии экспертов с тем, чтобы попытаться уяснить, что означает
понятие <социальная компетентность> применительно к раннему детству
(S. В. Anderson, S. Messick, 1974). Комиссия пришла к соглашению отно-
сительно того, что социальная компетентность содержит в себе нечто
большее, чем традиционное понятие общего интеллекта. После обсужде-
ния разнообразных подходов и нескольких трудных теоретических во-
просов комиссией был составлен список 29 компонентов социальной
компетентности, который может служить основой для определения задач
коррекционных программ. В этот список помимо когнитивных вошли
эмоциональные, мотивационные факторы, а также факторы, связанные
с особенностями отношения индивида к внешнему миру. Сами компо-
ненты были расположены в порядке усложнения от простого чувства
самосохранения и дифференцированного представления о себе до вер-
бальных и количественных представлений, креативного мышления, чув-
ства юмора, умения играть и фантазировать. Для оценки этих компонен-
тов требуется не только большое разнообразие тестов, но и другие
методы измерения, такие, как субъективные оценки, записи данных
и прямые наблюдения. Немногие из коррекционных программ, если во-
обще такие возможны, могут отвечать всем задачам сразу, поэтому от-
бор этих задач должен делаться в достаточно продуманной форме и от-
ражаться не только на методике коррекционной программы, но и на ее
оценке.
На важность оценки эффективности коррекционной программы
с точки зрения конкретных навыков (когнитивных или некогнитивных),
улучшить которые предназначена программа, указывал М. Льюис
(М. Lewis, 1973). В соответствии со своими представлениями о специфич-
ности развития поведения в раннем детстве М. Льюис обращает вни-
мание на важность измерения конкретных навыков, а не на использова-
ние IQ или других общих показателей развития. Не следует рассчиты-
вать на то, что тренировка сенсомоторных функций улучшит вербальные
навыки. Уровень развития представления о постоянстве объекта нужно
оценивать с помощью теста на постоянство объекта и т.д. Кроме того,
содержание коррекционных программ должно быть таким, чтобы отве-
чать потребностям конкретного ребенка, определяемым достигнутым им
уровнем в развитии специфических навыков.
И. Сигель (1. Е. Sigel, 1973) дает глубокий анализ дошкольных про-
грамм с точки зрения имеющихся знаний о развитии ребенка и методах
его обучения. В соответствии с этим он рекомендует для оценки степени
развития навыков, достигнутой с помощью программ обучения, исполь-
--""" " "" """п, r>f;iTTOft показатели, как
298
ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
IQ. Он подчеркивает важность процесса изменения соотношения разных
функций и характера развития, описываемого, например, в подходе
Ж. Пиаже. Он также считает необходимым пересмотреть цели обучения
в раннем детстве, выразив их в более конкретных понятиях.
Рис. 47. Возрастное снижение шкалирован-
ных показателей WAtS (J. Е. Doppelt,
W. L. Wallace, 1955, р. 323)
ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ВЗРОСЛОГО
Возрастное снижение показателей теста интеллекта. Отличи-
тельной чертой векслеровской шкалы измерения интеллекта взрослых
(WAIS, гл. 9) было использование заниженных норм для подсчета стан-
дартных IQ. Напомним, что первичные показатели субтестов WAIS сна-
чала преобразуются в стандартные показатели М = 10 и ст = 3, затем пре-
образованные показатели соотносятся с показателями референтной груп-
пы из 500 человек в возрасте от 20 до 34 лет, входящих в выборку
стандартизации шкалы. Сумма шкалированных показателей по 11 субтес-
там используется для нахождения стандартного IQ в соответствующей
таблице возрастов. Впрочем, если просто брать суммы шкальных оценок,
то можно сравнить выполнение тестов разными возрастными группами
в виде единой непрерывной шкалы. На рис. 47 показываются средние
значения (М) таких суммарных шкальных показателей для возраст-
ных уровней, включенных в национальную выборку стандартизации,
и для более ограниченной выборки людей пожилого возраста, состоя-
щей из 475 человек в возрасте от 60 лет и старше (J.E. Doppelt,
W.L. Wallace, 1955).
Как видно из рисунка, показатели достигают пика в возрасте от 20
до 34 лет, а потом медленно снижа-
ются до возраста 60 лет. После 60 лет
IQ резко падает. Стандартное IQ на-
ходят соотнесением суммарного шка-
лированного показателя индивида с
нормой его возрастной группы. Та-
ким образом,, если индивид проявля-
ет возрастное снижение выполнения
теста, соответствующее возрастному
снижению в нормативной выборке,
его IQ будет оставаться постоянным.
Такой подход строится на допуще-
нии, что нормой для тестируемой
способности индивида является ее
снижение с возраста чуть старше 30
лет.
Два факта из данных стандарти-
зации шкалы Векслера имект отно-
шение к интерпретации возрастных
изменений. Во-первых, поскольку вы-
борка стандартизации является нор-
мативной выборкой, в ней должны
быть отражены качества всех возра-
стных групп населения (A. Anastasi,
1956). Вследствие роста образова-
тельного уровня населения в целом
группы более старшего возраста в
299 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ вопросы ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
каждый момент времени будут находиться по сравнению с группами моло-
дых людей на более низком уровне образования. Эти различия по уровню
образования ясно отражены в выборке стандартизации WAIS, в которой
максимум лет обучения в учебных заведениях приходится на возрастной
уровень 20-34 лет, а образовательный уровень постоянно снижается для
более старших возрастных групп. Эти возрастные различия в количестве
образования неизбежны, если выборка стандартизации репрезентативна
населению страны в момент, когда устанавливались нормы. Тем самым
различия в образовании усложняют интерпретацию наблюдаемого сниже-
ния показателей: более старшие возрастные группы из выборки стандарти-
зации могут хуже выполнить данный тест не потому, что они старше, а по-
тому, что они менее образованы по сравнению с более молодыми группа-
ми.
Во-вторых, из сравнения WAIS с тестом Векслера - Бельвью, стан-
дартизированного примерно 15 годами раньше, видно, что в выборке
стандартизации теста Векслера-Бельвью улучшение показателей прекра-
щается в более раннем по сравнению с выборкой WAIS возрасте, со-
ответственно раньше начинается и снижение. Проверкой распределения
образования в двух выборках было установлено, что изменения воз-
растных кривых идут параллельно изменениям в образовании, проис-
шедшим за это эремя в стране. Участники выборки стандартизации
WAIS в среднем образованнее представителей соответствующей возраст-
ной группы из выборки Векслера-Бельвью, так как последние обучались
15 годами ранее.
Результаты, полученные на выборке стандартизации шкал Векслера,
типичны для всех исследований возрастных изменений интеллекта
взрослых. Сравнения по поперечным срезам, когда люди разных возра-
стов исследуются в одно и то же время, вероятно, должны давать кажу-
щееся возрастное снижение, поскольку изменения в культурном уровне
совмещаются с возрастным фактором. Количество официально получен-
ного образования лишь одна из многих переменных, по которым могут
различаться возрастные группы. Другие культурные изменения связаны
с тем, что произошло в нашем обществе в течение второй половины на-
шего века; эти изменения делают жизненный опыт 20-летних и 70-летних
совершенно несравнимым. Несомненно, что изменения в средствах ком-
муникации, таких, как радио и телевидение, и в легкости передвижения
намного увеличивают уровень осведомленности, сказывающийся на раз-
витии индивида.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58