Такая далекая перспектива может увлекать ребят на
большие работы и напряжения, может действительно
составлять для них радостную перспективу. Это обстоя-
тельство строится на естественном инстинкте каждого
воспитанника как члена семьи.
Коллектив учреждения есть расширенная семья, и для
каждого члена коллектива будущая судьба учреждения
никогда не может быть безразличной. В особенности эта
перспектива имеет большое значение, если учреждение
не порывает с выпускниками, поддерживает постоянную
переписку с ними, приглашает и принимает их во время
отпуска в гости.
Воспитание такой перспективы является очень важ-
ным этапом в деле широкого политического воспитания,
так как служит естественным, практическим переходом
к более широкой перспективе — будущему всего нашего
Союза.
Будущее Союза, его движение вперед является самой
высокой ступенью в деле организации перспективных ли-
ний; не только знать об этом будущем, не только гово-
рить о нем и читать, но и всеми чувствами переживать
движение вперед нашей страны, ее работу, ее успехи.
(...) Они должны уметь свою собственную жизнь пред-
ставлять не иначе, как частью настоящего и будущего
всего нашего общества.
Для развития этой перспективности мало только изу-
чать Союз и его движение. Надо на каждом шагу пока-
зывать воспитанникам, что их работа и жизнь есть часть
работы и жизни Союза. Надо показывать им героические
и славные дни не только в знании, но и в ощущении, в
опыте, в труде и напряжении. Очень важно показывать
детям революционные кинофильмы, беседовать с ними о
значительных событиях в Союзе, сравнивать эти события
с событиями в учреждении, принимать в коллективе и
238
беседовать с лучшими людьми в Союзе, переписываться
с отдельными лицами, переписываться с другими коллек-
тивами детей и взрослых.
На фоне такой широкой советской перспективы все-
гда легко и удобно располагаются личные перспективы
далекого типа отдельных воспитанников. Как только
воспитанник детского учреждения начал учебу, в школе
и на производстве, его уже интересует его собственное
будущее.
Обслуживание этого будущего составляет одну из
важнейших задач всякого детского учреждения, и задачу
довольно трудную.
Т. 1. С. 315—316
Вторым нашим весьма важным институтом была сис-
тема перспективных линий. Есть, как известно, два пути
в области организации перспективы, а следовательно, и
трудового усилия. Первый заключается в оборудовании
личной перспективы, между прочим, при помощи воз-
действия на материальные интересы личности. Это по-
следнее, впрочем, решительно запрещалось тогдашними
педагогическими мыслителями. Когда дело доходило до
самого незначительного количества рублей, намечаемых
к выдаче ребятам в виде зарплаты или премии, на «Олим-
пе» подымался настоящий скандал. Педагогические мыс-
лители были убеждены, что деньги от дьявола, недаром
же они слышали в «Фаусте»:
Люди гибнут за металл...
Их отношение к зарплате и к деньгам было настолько
паническое, что не оставалось места ни для какой аргу-
ментации. Здесь могло помочь только окропление святой
водой, но я этим средством не обладал.
А между тем зарплата — очень важное дело. На по-
лучаемой зарплате воспитанник вырабатывает умение
координировать личные и общественные интересы, попа-
дает в сложнейшее море советского промфинплана, хоз-
расчета и рентабельности, изучает всю систему советско-
го заводского хозяйства и принципиально становится на
позиции, общие со всяким другим рабочим. Наконец
приучается просто ценить заработок и уже не выходит
из детского дома в образе беспризорной институтки, не
умеющей жить, а обладающей только «идеалами».
239
Но ничего нельзя было поделать, на этом лежало
«табу».
Я имел возможность пользоваться только вторым пу-
тем — методом повышения коллективного тона и органи-
зации сложнейшей системы коллективной перспективы.
От этого метода не так пахло нечистой силой, и «олим-
пийцы» терпели здесь многое, хотя и ворчали иногда по-
дозрительно.
Человек не может жить на свете, если у него нет впе-
реди ничего радостного. Истинным стимулом человечес-
кой жизни является завтрашняя радость. В педагогичес-
кой технике эта завтрашняя радость является одним из
важнейших объектов работы. Сначала нужно организо-
вать самую радость, вызвать ее к жизни и поставить как
реальность. Во-вторых, нужно настойчиво претворять бо-
лее простые виды радости в более сложные и человечес-
ки значительные. Здесь проходит интересная линия: от
примитивного удовлетворения каким-нибудь пряником
до глубочайшего чувства долга.
Т. 3. С. 396—397
Программа имеет великое значение в жизни челове-
ка. Даже самый никчемный человечишка, если видит пе-
ред собой не простое пространство земли с холмами, ов-
рагами, болотами и кочками, а пусть и самую скромную
перспективу — дорожки или дороги с поворотами, мос-
тиками, посадками и столбиками,— начинает и себя рас-
кладывать по определенным этапикам, веселее смотрит
вперед, и сама природа в его глазах кажется более упо-
рядоченной: то — левая сторона, то — правая, то — бли-
же к дороге, а то — дальше.
Мы сознательно рассчитывали на великое значение
всякой перспективности, даже такой, в которой нет ни
одного пряника, ни одного грамма сахара.
Т. 3. С. 372
Что такое параллельное педагогическое действие?
Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не
имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущ-
ности, это есть форма воздействия именно на личность,
но формулировка идет параллельно сущности. На самом
деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до
личности нам нет никакого дела.
Каким образом это получается? Мы не хотели, чтобы
каждая отдельная личность чувствовала себя объектом
240
воспитания. Я исходил из тех соображений, что человек
12—15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью, по-
лучает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жиз-
ненные впечатления.
Для нас он объект воспитания, а для себя он живой
человек, и убеждать его в том, что ты не человек, а толь-
ко будущий человек, что ты явление педагогическое, а не
жизненное, было бы мне невыгодно. Я старался убедить,
что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты'
был грамотным, чтобы ты работал на производстве, что
ты участник производственного процесса, ты гражданин,
а я старший, который руководит жизнью при твоей же
помощи, при твоем же участии. Меньше всего я старался
убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление
только педагогическое, а не общественное и не личное.1
На самом деле для меня он явление педагогическое.
Так же и отряд. Мы утверждали, что отряд есть ма-
ленькая советская ячейка, которая имеет большие обще-
ственные задачи. Она имеет общественные задачи, она
старается привести коммуну к возможно лучшему состо-
янию. Она помогает бывшим коммунарам, она помогает
бывшим беспризорным, которые в коммуну приходят и
нуждаются в помощи. Отряд — общественный деятель и
первичная ячейка общественной работы, жизни.
Чтобы ребенок себя чувствовал прежде всего гражда-
нином, чтобы он чувствовал себя прежде всего человеком,
мы с моими сотрудниками-педагогами пришли к убеж-
дению, что прикасаться к личности нужно с особо слож-
ной инструментовкой. В дальнейшей работе это сдела-
лось традицией.
Т. 4. С. 165—166
Советская педагогика есть педагогика не прямого, а
параллельного педагогического действия. Воспитанник
нашего детского учреждения есть раньше всего член тру-
дового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он
должен представляться самому себе. Поэтому официаль-
но он и не называется воспитанником, а кандидатом или
членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен
выступать тоже прежде всего как член того же трудового
коллектива, а потом уже как воспитатель, как специа-
лист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и
воспитанника должны происходить не столько в специ-
альной педагогической плоскости, сколько в плоскости
трудового производственного коллектива, на фоне не
241
ТОлькб ййтёресов узкопедагогйческого процесса, а борь-
бы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание
и добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь
коллектива, за радость и разум этой жизни.
Перед коллективом воспитанников воспитатель дол-
жен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с
ними и впереди них за все идеалы первоклассного совет-
ского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его
педагогической работы. Это педагог должен помнить на
каждом шагу.
Т. 1. С. 323—324
В такой же точно мере мы старались выдержать чис-
тоту логического подхода и к воспитаннику. Принимая
его в нашу коммуну, мы прежде всего предъявляем к не-
му общинно-хозяйственные требования. Педагогическая
поза, даже в самой малой степени, не должна, по наше-
му мнению, быть заметна колонисту. Всякое педагогичес-
кое устремление должно быть хорошо спрятано в кабине-
те организатора. В живом быту коммуны воспитанник не
должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен
ощущать только прикосновения точной логики нашего
общего хозяйства и требования здравого смысла, которые
предъявляются к нему со стороны нашего быта. Разуме-
ется, сама воспитательная роль учреждения не может
быть совершенно скрыта. Иногда в интимных вечерних
разговорах колонисты говорят: «В колонии хлопцы
страшно изменяются, а отчего — кто его знает...»
Часто и воспитатели... ищут объяснения этой быстрой
перемене. Найти точное объяснение этому можно только
после... анализа всего уклада жизни, но я уверен, что
в результате этого анализа мы получим элементы
вряд ли выраженные педагогическими терминами.
Свобода от педагогической нарочитости позволяет
всему коллективу развиваться в одной плоскости вместо
обычной системы параллельного развития, с одной сто-
роны, детского коллектива, с другой — коллектива педа-
гогов. Это двойное развитие обычно приводило в лучшем
случае к обособлению коллективов, а иногда и расхож-
дению их. В то же время эта свобода, как показал нам
опыт, определяет свободу в самочувствии воспитанника,
позволяет ему более просто и радостно переживать свое
детство. Это обстоятельство особенно важно, ибо им обус-
ловливаются часто совершенно неожиданные и интерес-
ные эффекты в области тона, дисциплины, работы.
242
В начале нашей работы мы сознательно и принципи-
ально решили не интересоваться прошлым воспитанника
в его присутствии, не расспрашивать его о приключениях
и подвигах, но все же считали необходимым изучать «де-
ло», приведшее воспитанника в колонию, составлять
предварительную его характеристику. В дальнейшем мы
убедились, что «дело» только сбивает нас с толку, уста-
навливает ненужную и предвзятую позу по отношению
к новичку. В настоящее время мы совершенно искренне и
без всяких усилий игнорируем «вчерашний день», не ин-
тересуемся «делами» и в итоге просто ничего не знаем о
прошлом воспитанника. Если спросить любого из воспи-
тателей, за что прислали такого-то или такого-то, он
просто удивленно откроет глаза, настолько крепко мы
привыкли не интересоваться этим вопросом.
Результаты этого метода огромны и прямо неожидан-
ны для нас самих. Несмотря на то что колония почти еже-
недельно выпускает «стариков» и принимает новых, в ней
совершенно отсутствуют разговоры о прошлом. Не ска-
завши ни одного слова, молчаливо и просто, воспитатели
и воспитанники как бы согласились, что прошлого нет и
оно не стоит воспоминаний. К новичку никто не обраща-
ется с вопросом «за что» или «почему». Зато с чисто де-
ловым интересом поинтересуются «из какого он города,
мать — отец живы?» Зато с чисто деловым интересом по-
стараются проникнуть в тайны физиономии и мускулату-
ры, прощупать товарища и работника. Если новичок нач-
нет хвастливо рассказывать о своих подвигах, его сурово
остановят на третьем слове: «Брось чепуху молоть, здесь
это никому не нужно!». Но новичок обычно и не начнет
рассказывать. Общий хозяйственный рабочий тон, быст-
рый бег колонийской машины, общая занятость и общая
гордость своей трудовой жизнью не позволят ему даже
рта раскрыть. Фигурально выражаясь, ему предложат,
без лишних речей, вскочить на какую-нибудь подножку и
принять участие в общем движении. Большинство нович-
ков с радостью хватаются за первую попавшуюся рукоят-
ку и через месяц уже чувствуют себя колонистами. Неко-
торые же не находят в себе сил забыть городские рынки
и кинематографы и на другой день по прибытии в коло-
нию убегают.
Колония не только никому не препятствует уходить, а,
напротив, сама объявляет: «Кто не хочет работать и быть
колонистом — проваливай из колонии».
Это необходимо как естественный результат хозяйст-
243
венной организации колонии, но это необходимо и для
уменьшения числа побегов. Бегут из тюрьмы, колония
же — открытая детская коммуна, без заборов и сторожей.
Напротив, колония всегда осаждается просьбами жела-
ющих вступить в нее, что еще больше удаляет колонию от
тюрьмы.
Т. 1. С. 48—49
За что бы мы не ухватились в деле воспитания, мы
везде придем к этому вопросу — к вопросу меры, а если
сказать точнее— к середине. Это слово для нас неприят-
но звучит. Что такое середина, что такое средний чело-
век? Многие педагоги, которые всегда так «восхищенно»
живут и мыслят, указывали мне на это как на мою ошиб-
ку: если вы рекомендуете середину, то будете воспиты-
вать среднего человека: ни злого, ни доброго, ни талант-
ливого, ни бесталанного, ни то ни се.
Такие возражения меня не смущали. Я начинал про-
верять, не ошибаюсь ли я, не воспитываю ли я средних
людей, и если я говорю, что в моем педагогическом мето-
де должна быть середина, то не выйдут ли из-под моей
воспитательной руки люди средние, люди неинтересные,
скучные, могущие благополучно жить, но не способные
ни создать великое, ни пережить настоящие высокие че-
ловеческие душевные переживания? Я проверил это на
деле, и за мои тридцать два года учительской и педагоги-
ческой деятельности и последние восемь лет в трудовой
коммуне им. Дзержинского я пришел к выводу, что этот
метод правилен и приложим к семейному воспитанию.
Слово «середина» может быть заменено другим сло-
вом, но как принцип это необходимо иметь в виду при вос-
питании детей. Мы должны создать настоящего челове-
ка, способного на великий подвиг, на великие дела и ве-
ликие чувства, способного, с одной стороны, стать героем
нашей эпохи, с другой стороны, вовсе не «шляпу» и не
человека, который все может раздать, без всего остаться
и хвалиться — вот я какой добрый человек. Даже в на-
шем идеале, против которого никто не может спорить,
присутствует принцип какой-то середины, какой-то меры,
какой-то дозы. И я понял, почему слово «середина» меня
не смущает. Конечно, если сказать, что «середина» — это
смесь белого и черного, тогда — правильно, смешайте чер-
ную краску с белой, и получится краска серая. Такая се-
редина как будто бы и убийственна. Но если вы не будете
гнаться за словами, а просто подумаете о человеке, то вы
244
сразу увидите, какого человека мы считаем самым луч-
шим, самым идеальным человеком, таким, какими долж-
ны быть и наши дети, и если мы «е будем ни в какую
сторону уклоняться, если мы не будем увлекаться ника-
кой излишней словесной «философией», мы всегда ска-
жем, какими должны быть наши дети. Каждый скажет:
я хочу, чтобы сын был способен на подвиг, чтобы это был
настоящий человек с большой душой, с большими страс-
тями, желаниями, стремлениями, и в то же время я хочу,
чтобы это не был раззява, который может все раздать,
потому что, видите ли, добрый очень, [может] остаться
нищим и в нищете оставить жену и детей и растерять от
такой доброты даже духовное богатство.
То человеческое счастье, которое завоевала наша Ве-
ликая пролетарская революция и которое будет увеличи-
ваться с каждым годом,— это счастье должно принадле-
жать всем, и я — отдельный человек — на это счастье
имею право. Я хочу быть героем и совершать подвиги, как
можно больше дать государству и обществу, и в то же
время я хочу быть счастливым человеком. Такими долж-
ны быть наши дети. Они должны отдать себя, когда это
нужно, не оглядываясь, не подсчитывая, не имея никакой
бухгалтерии действий, или счастья, или горя, а с другой
стороны, они должны быть счастливыми.
Т. 4. С. 213—214
Главный принцип, на котором я настаиваю,— найти
середину — меру воспитания активности и тормозов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47