п. Иногда я рисую
294
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
ребенка на большом листе бумаги и мы обсуждаем каждую черту,
каждую деталь одежды, каждую часть тела, пока я их рисую.
Маленькие дети обычно получают удовольствие при применении
этой техники.
Для того, чтобы помочь ребенку испытывать по отношению к
самому себе более положительные чувства, мы должны вернуть его
самому себе. Первый и самый существенный шаг на этом пути - это
принять чувства, которые он сейчас испытывает: его опустощен-
ность, отчаяние, чувство никчемности, непригодности. Если ребенок
принимает эти чувства, он может прийти к новому осознаванию
своих чувств, своего тела и своих возможностей. Он может порна-
вать себя и свою неповторимость сам, изнутри, вместо того чтобы
судить о себе на основе чужих высказываний, и испытывать чувство
удовлетворенности собой: <Это хорошо-быть тем, кто ты есть>.
. Глава II
ДРУГИЕ СООБРАЖЕНИЯ
Некоторые подходы и определенные виды деятельности более
пригодны для того или иного возраста, чем другие; некоторые мето-
ды более эффективны при групповых занятиях, в то время как
другие дают лучший результат при индивидуальных. Большая часть
методов может быть адаптирована применительно к любому индиви-
дууму и любой ситуации. В этом разделе я попытаюсь обобщить
суждения об относительно эффективных способах работы с детьми
разного возраста, в различных группах, при разных условиях прове-
дения терапии.
Группы
Преимущество группы заключается в том, что она представляет
собой своеобразный островок мира, в котором можно исследовать
поведение и опробовать его новые формы. Групповая работа создает
идеальную обстановку для детей, нуждающихся в освоении навыков
социальных контактов. Для большинства детей стремление к общес-
тву других детей естественно. Предоставляя условия для общения
тем детям, у которых отмечаются трудности в отношениях со
сверстниками, можно помочь таким детям раскрыться и преодолеть
препятствия, блокирующие этот естественный процесс.
Я считаю, что каждый психотерапевт может сам решать, какой
размер и тип группы представляются наиболее перспективными.
Здесь не существует общего для всех правила. В своей практике я с
удовольствием использую многообразные групповые ситуации и у
меня определились собственные предпочтения. Мне нравится рабо-
тать с другим психотерапевтом. Я предпочитаю относительно
небольшие группы (<от трех до шести детей), если дети младше 8 лет,
и группы побольше (от шести до десяти детей), если дети старше.
Как правило, занятия в группе продолжаются около 90 минут, хотя
иногда оказывается, что этого времени недостаточно.
Некоторые приемы и методы особенно эффективны в условиях
группы. Обычно, начиная каждое групповое занятие, я рассаживаю
детей В круг. Каждый ребенок по очереди должен описать то, что
чувствует, осознает и рассказать (если хочет) о том, что происходило
296
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
с ним с момента нашей последней встречи. Эта техника особенно
полезна для того, чтобы дать возможность каждому ребенку быть
причастным к происходящему. Иногда я прошу всех сидящих в кру-
гу детей сконцентрироваться только на происходящем; затем каждый
ребенок сообщает, что он осознаёт в данный момент, какие чувства
он испытывает, что он видит, о чем думает. При этом я стараюсь,
чтобы дети поняли, что если что-то происшедшее на этой неделе
еще остается в них, не нужно специально отыскивать это в памяти.
Это неизбежно проявится в их теперешнем осознании. Часто ребе-
нок приходит в группу сердитый, обиженный или взволнованный
чем-то, произошедшим непосредственно перед его приходом, и ем
нужно выразить это, чтобы он мог уделить всё внимание группе.
В основном занятия с детьми носят структурированный харак-
тер, т. е. я очень хорошо представляю себе, что мы будем делать в
течение сессии. Тем не менее важно вести себя открыто, гибко и
изобретательно. После того, как высказывания по кругу заверша-
ются, я спрашиваю, есть ли желающие поделиться чем-нибудь, пого-
ворить о чем-нибудь, выразить что-то, занимающее их ум или чув-
ства. Иногда ребенок представляет проблему, в которую активно
вовлекаются другие участники группы. С другой стороны, проблема
может касаться чего-нибудь, что требует индивидуального внимания;
в таком случае мы прорабатываем проблему вдвоем с ребенком, а
другие дети наблюдают. Если группа работает в течение какого-то
времени, ее участники, приобретают больший опыт и лучше знают,
что они могут получить от группы. Такие дети активнее работают,
просят других детей делиться с ними переживаниями, включаются
в процесс фантазирования и т. д. Если во время сессии я прерываю
групповую активность, чтобы поработать с одним ребенком, я делаю
это, осознавая, что другие дети в это время получают большую поль-
зу, хотя и не включаются в работу непосредственно.
Ruth Cohn пишет: <Я провела семинар по теме Пятьмоделей
группового "взаимодействия", которые включают эксперименталь-
ные, аналитические и гештальт-модели терапии вместе с групповой
терапией и моим собственным интеракционным подходом, сконцен-
трированном на определенной тематике. На таких семинарах студен-
там предоставлялась возможность ознакомиться с каждой продемон-
стрированной моделью, непосредственно участвуя в работе. И каж-
дый раз группы неизменно обнаруживали очень высокую активность
при участии в семинаре, посвященном гештальт-терапии, несмотря
на то, что большую часть времени они были скорее зрителями, чем
Глава 11. Другие соображения
297
взаимодействующими участниками. Наблюдение за драматическим
терапевтическим диалогом оказывало гораздо большее влияние, чем
личный контакт в процессе интеракции. Глубокое погружение паци-
ента в ранее избегаемые эмоции как будто приводит группу наблю-
дателей к неподдельному чувству идентификации и очищения, как
в греческой драме. Участники этого греческого хора как будто и в
самом деле переживают трагические и радостные чувства, которые
выражает пациент, как свои собственные>.
Я также считаю, что в группе детей любого возраста то, что я де-
лаю с одним из них, имеет значение для всех наблюдающих и ока-
зывает на них влияние.
Лекоторые темы особенно подходят для работы с группой. Дети
часто предлагают свои темы, после того как им предложена идея. В
качестве хорошего примера могут быть приведены темы <Чудак> или
<Надо мной все смеются>. На одном из занятий мы обсуждали, что
это значит для каждого из нас, испытывал ли кто-либо из нас подо-
бное, как мы вели себя, когда испытывали это, как мы себя чув-
ствовали и каковы были различия между нашими чувствами и дей-
ствиями. Мы говорили об этом и применительно к другим людям.
На следующем этапе все дети закрывали глаза и я просила их
обратиться к воспоминаниям о времени, когда над ними смеялись
или подшучивали. Если кто-нибудь из них не мог припомнить что-
либо конкретное или если с ними никогда не случалось ничего по-
добного, я предлагала им вообразить это. Я стимулировала их воспо-
минания такими вопросами: <Что происходит - что за ситуация?
Кто в ней участвует - кто находится рядом? Наблюдают ли за этим
остальные? Что ты чувствуешь?>. Я говорила: <Постарайся ощутить,
что ты испытываешь, когда над тобой смеются>. Потом дети рисова-
ли картинки, отображающие чувства или какой-либо инцидент, мы
обменивались впечатлениями и обсуждали наши рисунки. Дети
говорили спокойно, искренне выражали свои чувства и слушали
внимательно.
Иногда у нас хватало времени только на то, чтобы позволить
каждому ребенку поделиться впечатлениями о своей экспрессии
(никогда не следует принуждать к этому тех, кто не хочет), чувства-
ми и переживаниями. В других случаях времени хватало для более
глубокой проработки темы с одним или несколькими детьми. В
случае необходимости работа над какой-нибудь темой может быть
продолжена на следующем занятии; тогда я говорю: <В следующий
раз мы сможем еще поработать с чувством одиночества, чувством,
которое вы выражали, когда обсуждали свои поделки из глины>.
298
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
Однако запланированная деятельность не должна быть препятствием"
для работы с чем-нибудь важным, что происходит непосредственно
во время занятий с группой или с отдельным ребенком.
Групповой процесс-наиболее ценный аспект работы. То, как
дети чувствуют друг друга, как они реагируют, как относятся друг к
другу в терапевтической группе, явно отражает их межличностные
отношения в целом.
В группе ребенок может осознать, как он, взаимодействует с
другими детьми, научиться брать на себя ответственность за свои
поступки, испробовать новые формы поведения. Кроме того, каж-
дый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться,
что и другие испытывают сходные чувства и сталкиваются со сход-
ными проблемами.
Предоставляя детям возможность играть друг с другом, мы
позволяем им приобрести фундаментальный опыт взаимодействия.
Иногда группа участвует в этих играх как единое целое, а иногда
делится на пары или тройки. На одной из моих групповых сессий я
предложила ряд простых игр: игру в монетки, крестики-нолики,
фишки, кубики и домино. Дети в возрасте от 10 до 12 лет раздели-
лись на пары, и каждая пара получила свою игру. Мы поставили
таймер на 10 минут. Когда таймер звонил, игры и партнеры сменя-
лись. Когда время, отведенное для игр, заканчивалось, мы делились
впечатлениями. Вот некоторые комментарии.
Первый раз в жизни я играла в монетки с мальчиком. Мне
пришлось учить его играть. Это было великолепно!
- Я первым из мальчиков научился играть в монетки!
- Я был в замешательстве, чувствовал себя неловко и был
рад, когда зазвонил таймер.
- Крис мошенничал, но перестал, когда я сказала ему, что
это мне не нравится.
- Он совсем не мошенничал. Он был хорошим партнером.
Играть в монетки у меня плохо получалось, и Сюзен помогла
мне.
Общий тон был вежливым и терпимым. Атмосфера согласия и
спокойствия царила в комнате во время игры и после нее. Было
много шума, точнее, гула, который бывает, когда много людей раз-
говаривает между собой.
Иногда мы использовали группу, чтобы работать с проекцией.
Если ребенок говорит: <Мне не нравится, как он глядит на меня!>,
я прошу его рассказать, как он представляет себе значение этого
взгляда, о чем этот взгляд ему говорит. Потом я предлагаю ему
сказать это самому себе так, как если бы такое выражение лица
Глава II. Другие соображения
299
другого ребенка отражало его собственное критическое отношение
к себе.
Вот пример такого диалога.
Филипп. Мне не нравится, как Аллен смотрит на меня!
Я. Как ты представляешь, что он хочет сказать тебе таким взгля-
дом?
Филипп. Он говорит: <Ты глупый!>.
Я. Представь себе, что сидишь на той подушке и говоришь эти
слова себе. Скажи себе: <Ты глупый!>
Филипп (обращаясь к подушке). Ты глупый!
Я. Не говорил ли тебе это иногда внутренний голос?
Филипп. Да, бывает.
Дети должны понять, что видеть выражение лица человека - это
не значит знать его мысли. Гримаса на лице другого ребенка может
возникнуть просто оттого, что у Него болит живот. Однако иногда
другой ребенок действительно чувствует то, что ощущает его парт-
нер, и это нуждается в обсуждении, в котором они оба участвуют.
Мы можем изучать интеракцию ребенка, помогая ему избавиться от
тех представлений, которые не соответствуют действительности. Мы
можем использовать игру, в которой каждый ребенок играет роль
своих отца и матери и выступает на группе, пародируя своих роди-
телей, описывая себя с их точки зрения. Этот вид деятельности
осуществляется очень успешно, если лидер работает с полной само-
отдачей.
John Enright [8] описывает методики, используемые им в группо-
вой терапии, чтобы стимулировать осознание, ответственность и
умение слушать. Все приводимые им методики могут успешно
применяться при работе с детьми.
1. Предлагать детям, чтобы они прямо говорили всё друг другу
и не говорили психотерапевту о ком-нибудь другом. <Он толкает
меня> в этом случае превратится в <Мне не нравится, что ты толка-
ешь меня>. В последнем утверждении отражается сила и уверен-
ность, в первом-жалоба и слабость.
2. Проводить упражнения, способствующие развитию навыков
открытых контактов. Предложить каждому ребенку обойти всех
участников группы и обратиться к каждому с такими, например,
слойами: <Что мне нравится в тебе - это...>, <Что меня раздражает
в тебе - это...>. Или: <То, что я хочу, чтобы ты знал обо мне -
это...>, <То, что я хочу чтобы ты не знал обо мне-это...>.
3. Предлагать детям заменять вопросы утверждениями. Многие
вопросы маскируют подразумеваемые утверждения. Например, <За-
чем ты задеваешь меня?> на самом деле означает <Мне не нравится,
300
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
когда ты задеваешь меня. Это ясное заявление не только придает
силы ребенку, которого задевали, но также и воздействует на того,
кто его задевал, вынуждая искать другие формы общения, исключая
косвенное, окольное давление через <задевания>. Психотерапевт мо-
жет предложить ребенку, который оказывает косвенное давление че-
рез <задевание>, в свою очередь открыто обозначить свою позицию.
4. Обращать внимание на то, как дети слушают друг друга. Это
особенно существенно в группе, в которой, дети часто уходят в
фантазии, перебивают друг друга, разговаривают с другими детьми,
толкаются, шумят, перемещаются или прерывают занятия каким-
либо иным образом. ,
Полезно обратить внимание на ребенка, прерывающего занятие.
Перебивание и другие формы поведения, позволяющие не слышать
собеседника служат косвенными, окольно выраженными посла-
ниями, которые требуют перевода в прямые заявления типа: <Я нуж-
даюсь во внимании>.
Иногда я вынуждена предложить ребенку, из-за которого заня-
тия прерываются, уйти из комнаты и оставаться за дверью до тех
пор, пока он не почувствует, что готов вернуться. Перерывы в
занятиях могут надоедать детям так же, как и мне.
Мы устанавливаем общие для группы правила, в частности
никого не прерывать, пока он не закончит. Обычно группа сама сле-
дит за соблюдением этих правил и принуждает к их выполнению.
Дети сами останавливают того, кто постоянно прерывает других.
Если группа в целом неспособна соблюдать правила, то психотера-
певт, очевидно, должен хорошо проанализировать свои собственные
действия. Роль психотерапевта в групповых сессиях весьма важна.
Он должен задавать тон в группе, обеспечивать детям атмосферу без-
опасности и чувство, что их принимают. Психотерапевт должен со-
здавать определенное количество моделей. Дети заимствуют их у
психотерапевта и могут использовать в дальнейшем.
Важно также, чтобы психотерапевт участвовал во многих формах
деятельности группы. Если мы устраиваем игры, разыгрываем роли
или рассказываем разные истории, я делаю это и сама, когда прихо-
дит моя очередь. Если я не включаюсь в какие-либо упражнения, я
даю этому удовлетворительное объяснение. Йо гораздо чаще я вклю-
чаюсь в групповую активность, делюсь тем, что чувствую и осознаю.
Психотерапевт должен постоянно быть бдителен и понимать
каждого ребенка. Если ребенок огорчен или обижен, терапевт дол-
жен уметь почувствовать это. Важно, чтобы в группе ребенок
испытывал чувство доверия, чтобы ничто, способное задеть любого
из детей, не оставалось незамеченным терапевтом. Нужно стремить-
Глава II. Другие соображения
301
ся к тому, чтобы групповые занятия доставляли детям удовольствие.
Каждый ребенок должен чувствовать себя заинтересованным, инте-
ресным, находящимся в безопасности и принимаемом. Если ребенок
чувствует, что он свободен в самовыражении, в проявлении своих
эмоций, мыслей и мнений, если он знает, что получит поддержку
психотерапевта и других детей и ощущает связь с ними, он чувствует
себя более сильным.
Как правило, я оставляю резерв времени, чтобы после каждой
групповой сессии дети могли сделать замечания по поводу какой-
либо деятельности или всего занятия, сказать то, что им хочется,
кому-либо из группы, сообщить, что они чувствовали в тот или иной
момент, выразить вслух свою оценку, высказать обиду или пожела-
ние. Характерно, что на первых занятиях дети в течение этого
времени очень мало говорят, но по мере того как они начинают
ощущать большее согласие с самими собой и лучше себя чувствовать
в обществе друг друга, это время становится важной и интегрирую-
щей частью группового терапевтического процесса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
294
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
ребенка на большом листе бумаги и мы обсуждаем каждую черту,
каждую деталь одежды, каждую часть тела, пока я их рисую.
Маленькие дети обычно получают удовольствие при применении
этой техники.
Для того, чтобы помочь ребенку испытывать по отношению к
самому себе более положительные чувства, мы должны вернуть его
самому себе. Первый и самый существенный шаг на этом пути - это
принять чувства, которые он сейчас испытывает: его опустощен-
ность, отчаяние, чувство никчемности, непригодности. Если ребенок
принимает эти чувства, он может прийти к новому осознаванию
своих чувств, своего тела и своих возможностей. Он может порна-
вать себя и свою неповторимость сам, изнутри, вместо того чтобы
судить о себе на основе чужих высказываний, и испытывать чувство
удовлетворенности собой: <Это хорошо-быть тем, кто ты есть>.
. Глава II
ДРУГИЕ СООБРАЖЕНИЯ
Некоторые подходы и определенные виды деятельности более
пригодны для того или иного возраста, чем другие; некоторые мето-
ды более эффективны при групповых занятиях, в то время как
другие дают лучший результат при индивидуальных. Большая часть
методов может быть адаптирована применительно к любому индиви-
дууму и любой ситуации. В этом разделе я попытаюсь обобщить
суждения об относительно эффективных способах работы с детьми
разного возраста, в различных группах, при разных условиях прове-
дения терапии.
Группы
Преимущество группы заключается в том, что она представляет
собой своеобразный островок мира, в котором можно исследовать
поведение и опробовать его новые формы. Групповая работа создает
идеальную обстановку для детей, нуждающихся в освоении навыков
социальных контактов. Для большинства детей стремление к общес-
тву других детей естественно. Предоставляя условия для общения
тем детям, у которых отмечаются трудности в отношениях со
сверстниками, можно помочь таким детям раскрыться и преодолеть
препятствия, блокирующие этот естественный процесс.
Я считаю, что каждый психотерапевт может сам решать, какой
размер и тип группы представляются наиболее перспективными.
Здесь не существует общего для всех правила. В своей практике я с
удовольствием использую многообразные групповые ситуации и у
меня определились собственные предпочтения. Мне нравится рабо-
тать с другим психотерапевтом. Я предпочитаю относительно
небольшие группы (<от трех до шести детей), если дети младше 8 лет,
и группы побольше (от шести до десяти детей), если дети старше.
Как правило, занятия в группе продолжаются около 90 минут, хотя
иногда оказывается, что этого времени недостаточно.
Некоторые приемы и методы особенно эффективны в условиях
группы. Обычно, начиная каждое групповое занятие, я рассаживаю
детей В круг. Каждый ребенок по очереди должен описать то, что
чувствует, осознает и рассказать (если хочет) о том, что происходило
296
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
с ним с момента нашей последней встречи. Эта техника особенно
полезна для того, чтобы дать возможность каждому ребенку быть
причастным к происходящему. Иногда я прошу всех сидящих в кру-
гу детей сконцентрироваться только на происходящем; затем каждый
ребенок сообщает, что он осознаёт в данный момент, какие чувства
он испытывает, что он видит, о чем думает. При этом я стараюсь,
чтобы дети поняли, что если что-то происшедшее на этой неделе
еще остается в них, не нужно специально отыскивать это в памяти.
Это неизбежно проявится в их теперешнем осознании. Часто ребе-
нок приходит в группу сердитый, обиженный или взволнованный
чем-то, произошедшим непосредственно перед его приходом, и ем
нужно выразить это, чтобы он мог уделить всё внимание группе.
В основном занятия с детьми носят структурированный харак-
тер, т. е. я очень хорошо представляю себе, что мы будем делать в
течение сессии. Тем не менее важно вести себя открыто, гибко и
изобретательно. После того, как высказывания по кругу заверша-
ются, я спрашиваю, есть ли желающие поделиться чем-нибудь, пого-
ворить о чем-нибудь, выразить что-то, занимающее их ум или чув-
ства. Иногда ребенок представляет проблему, в которую активно
вовлекаются другие участники группы. С другой стороны, проблема
может касаться чего-нибудь, что требует индивидуального внимания;
в таком случае мы прорабатываем проблему вдвоем с ребенком, а
другие дети наблюдают. Если группа работает в течение какого-то
времени, ее участники, приобретают больший опыт и лучше знают,
что они могут получить от группы. Такие дети активнее работают,
просят других детей делиться с ними переживаниями, включаются
в процесс фантазирования и т. д. Если во время сессии я прерываю
групповую активность, чтобы поработать с одним ребенком, я делаю
это, осознавая, что другие дети в это время получают большую поль-
зу, хотя и не включаются в работу непосредственно.
Ruth Cohn пишет: <Я провела семинар по теме Пятьмоделей
группового "взаимодействия", которые включают эксперименталь-
ные, аналитические и гештальт-модели терапии вместе с групповой
терапией и моим собственным интеракционным подходом, сконцен-
трированном на определенной тематике. На таких семинарах студен-
там предоставлялась возможность ознакомиться с каждой продемон-
стрированной моделью, непосредственно участвуя в работе. И каж-
дый раз группы неизменно обнаруживали очень высокую активность
при участии в семинаре, посвященном гештальт-терапии, несмотря
на то, что большую часть времени они были скорее зрителями, чем
Глава 11. Другие соображения
297
взаимодействующими участниками. Наблюдение за драматическим
терапевтическим диалогом оказывало гораздо большее влияние, чем
личный контакт в процессе интеракции. Глубокое погружение паци-
ента в ранее избегаемые эмоции как будто приводит группу наблю-
дателей к неподдельному чувству идентификации и очищения, как
в греческой драме. Участники этого греческого хора как будто и в
самом деле переживают трагические и радостные чувства, которые
выражает пациент, как свои собственные>.
Я также считаю, что в группе детей любого возраста то, что я де-
лаю с одним из них, имеет значение для всех наблюдающих и ока-
зывает на них влияние.
Лекоторые темы особенно подходят для работы с группой. Дети
часто предлагают свои темы, после того как им предложена идея. В
качестве хорошего примера могут быть приведены темы <Чудак> или
<Надо мной все смеются>. На одном из занятий мы обсуждали, что
это значит для каждого из нас, испытывал ли кто-либо из нас подо-
бное, как мы вели себя, когда испытывали это, как мы себя чув-
ствовали и каковы были различия между нашими чувствами и дей-
ствиями. Мы говорили об этом и применительно к другим людям.
На следующем этапе все дети закрывали глаза и я просила их
обратиться к воспоминаниям о времени, когда над ними смеялись
или подшучивали. Если кто-нибудь из них не мог припомнить что-
либо конкретное или если с ними никогда не случалось ничего по-
добного, я предлагала им вообразить это. Я стимулировала их воспо-
минания такими вопросами: <Что происходит - что за ситуация?
Кто в ней участвует - кто находится рядом? Наблюдают ли за этим
остальные? Что ты чувствуешь?>. Я говорила: <Постарайся ощутить,
что ты испытываешь, когда над тобой смеются>. Потом дети рисова-
ли картинки, отображающие чувства или какой-либо инцидент, мы
обменивались впечатлениями и обсуждали наши рисунки. Дети
говорили спокойно, искренне выражали свои чувства и слушали
внимательно.
Иногда у нас хватало времени только на то, чтобы позволить
каждому ребенку поделиться впечатлениями о своей экспрессии
(никогда не следует принуждать к этому тех, кто не хочет), чувства-
ми и переживаниями. В других случаях времени хватало для более
глубокой проработки темы с одним или несколькими детьми. В
случае необходимости работа над какой-нибудь темой может быть
продолжена на следующем занятии; тогда я говорю: <В следующий
раз мы сможем еще поработать с чувством одиночества, чувством,
которое вы выражали, когда обсуждали свои поделки из глины>.
298
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
Однако запланированная деятельность не должна быть препятствием"
для работы с чем-нибудь важным, что происходит непосредственно
во время занятий с группой или с отдельным ребенком.
Групповой процесс-наиболее ценный аспект работы. То, как
дети чувствуют друг друга, как они реагируют, как относятся друг к
другу в терапевтической группе, явно отражает их межличностные
отношения в целом.
В группе ребенок может осознать, как он, взаимодействует с
другими детьми, научиться брать на себя ответственность за свои
поступки, испробовать новые формы поведения. Кроме того, каж-
дый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться,
что и другие испытывают сходные чувства и сталкиваются со сход-
ными проблемами.
Предоставляя детям возможность играть друг с другом, мы
позволяем им приобрести фундаментальный опыт взаимодействия.
Иногда группа участвует в этих играх как единое целое, а иногда
делится на пары или тройки. На одной из моих групповых сессий я
предложила ряд простых игр: игру в монетки, крестики-нолики,
фишки, кубики и домино. Дети в возрасте от 10 до 12 лет раздели-
лись на пары, и каждая пара получила свою игру. Мы поставили
таймер на 10 минут. Когда таймер звонил, игры и партнеры сменя-
лись. Когда время, отведенное для игр, заканчивалось, мы делились
впечатлениями. Вот некоторые комментарии.
Первый раз в жизни я играла в монетки с мальчиком. Мне
пришлось учить его играть. Это было великолепно!
- Я первым из мальчиков научился играть в монетки!
- Я был в замешательстве, чувствовал себя неловко и был
рад, когда зазвонил таймер.
- Крис мошенничал, но перестал, когда я сказала ему, что
это мне не нравится.
- Он совсем не мошенничал. Он был хорошим партнером.
Играть в монетки у меня плохо получалось, и Сюзен помогла
мне.
Общий тон был вежливым и терпимым. Атмосфера согласия и
спокойствия царила в комнате во время игры и после нее. Было
много шума, точнее, гула, который бывает, когда много людей раз-
говаривает между собой.
Иногда мы использовали группу, чтобы работать с проекцией.
Если ребенок говорит: <Мне не нравится, как он глядит на меня!>,
я прошу его рассказать, как он представляет себе значение этого
взгляда, о чем этот взгляд ему говорит. Потом я предлагаю ему
сказать это самому себе так, как если бы такое выражение лица
Глава II. Другие соображения
299
другого ребенка отражало его собственное критическое отношение
к себе.
Вот пример такого диалога.
Филипп. Мне не нравится, как Аллен смотрит на меня!
Я. Как ты представляешь, что он хочет сказать тебе таким взгля-
дом?
Филипп. Он говорит: <Ты глупый!>.
Я. Представь себе, что сидишь на той подушке и говоришь эти
слова себе. Скажи себе: <Ты глупый!>
Филипп (обращаясь к подушке). Ты глупый!
Я. Не говорил ли тебе это иногда внутренний голос?
Филипп. Да, бывает.
Дети должны понять, что видеть выражение лица человека - это
не значит знать его мысли. Гримаса на лице другого ребенка может
возникнуть просто оттого, что у Него болит живот. Однако иногда
другой ребенок действительно чувствует то, что ощущает его парт-
нер, и это нуждается в обсуждении, в котором они оба участвуют.
Мы можем изучать интеракцию ребенка, помогая ему избавиться от
тех представлений, которые не соответствуют действительности. Мы
можем использовать игру, в которой каждый ребенок играет роль
своих отца и матери и выступает на группе, пародируя своих роди-
телей, описывая себя с их точки зрения. Этот вид деятельности
осуществляется очень успешно, если лидер работает с полной само-
отдачей.
John Enright [8] описывает методики, используемые им в группо-
вой терапии, чтобы стимулировать осознание, ответственность и
умение слушать. Все приводимые им методики могут успешно
применяться при работе с детьми.
1. Предлагать детям, чтобы они прямо говорили всё друг другу
и не говорили психотерапевту о ком-нибудь другом. <Он толкает
меня> в этом случае превратится в <Мне не нравится, что ты толка-
ешь меня>. В последнем утверждении отражается сила и уверен-
ность, в первом-жалоба и слабость.
2. Проводить упражнения, способствующие развитию навыков
открытых контактов. Предложить каждому ребенку обойти всех
участников группы и обратиться к каждому с такими, например,
слойами: <Что мне нравится в тебе - это...>, <Что меня раздражает
в тебе - это...>. Или: <То, что я хочу, чтобы ты знал обо мне -
это...>, <То, что я хочу чтобы ты не знал обо мне-это...>.
3. Предлагать детям заменять вопросы утверждениями. Многие
вопросы маскируют подразумеваемые утверждения. Например, <За-
чем ты задеваешь меня?> на самом деле означает <Мне не нравится,
300
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
когда ты задеваешь меня. Это ясное заявление не только придает
силы ребенку, которого задевали, но также и воздействует на того,
кто его задевал, вынуждая искать другие формы общения, исключая
косвенное, окольное давление через <задевания>. Психотерапевт мо-
жет предложить ребенку, который оказывает косвенное давление че-
рез <задевание>, в свою очередь открыто обозначить свою позицию.
4. Обращать внимание на то, как дети слушают друг друга. Это
особенно существенно в группе, в которой, дети часто уходят в
фантазии, перебивают друг друга, разговаривают с другими детьми,
толкаются, шумят, перемещаются или прерывают занятия каким-
либо иным образом. ,
Полезно обратить внимание на ребенка, прерывающего занятие.
Перебивание и другие формы поведения, позволяющие не слышать
собеседника служат косвенными, окольно выраженными посла-
ниями, которые требуют перевода в прямые заявления типа: <Я нуж-
даюсь во внимании>.
Иногда я вынуждена предложить ребенку, из-за которого заня-
тия прерываются, уйти из комнаты и оставаться за дверью до тех
пор, пока он не почувствует, что готов вернуться. Перерывы в
занятиях могут надоедать детям так же, как и мне.
Мы устанавливаем общие для группы правила, в частности
никого не прерывать, пока он не закончит. Обычно группа сама сле-
дит за соблюдением этих правил и принуждает к их выполнению.
Дети сами останавливают того, кто постоянно прерывает других.
Если группа в целом неспособна соблюдать правила, то психотера-
певт, очевидно, должен хорошо проанализировать свои собственные
действия. Роль психотерапевта в групповых сессиях весьма важна.
Он должен задавать тон в группе, обеспечивать детям атмосферу без-
опасности и чувство, что их принимают. Психотерапевт должен со-
здавать определенное количество моделей. Дети заимствуют их у
психотерапевта и могут использовать в дальнейшем.
Важно также, чтобы психотерапевт участвовал во многих формах
деятельности группы. Если мы устраиваем игры, разыгрываем роли
или рассказываем разные истории, я делаю это и сама, когда прихо-
дит моя очередь. Если я не включаюсь в какие-либо упражнения, я
даю этому удовлетворительное объяснение. Йо гораздо чаще я вклю-
чаюсь в групповую активность, делюсь тем, что чувствую и осознаю.
Психотерапевт должен постоянно быть бдителен и понимать
каждого ребенка. Если ребенок огорчен или обижен, терапевт дол-
жен уметь почувствовать это. Важно, чтобы в группе ребенок
испытывал чувство доверия, чтобы ничто, способное задеть любого
из детей, не оставалось незамеченным терапевтом. Нужно стремить-
Глава II. Другие соображения
301
ся к тому, чтобы групповые занятия доставляли детям удовольствие.
Каждый ребенок должен чувствовать себя заинтересованным, инте-
ресным, находящимся в безопасности и принимаемом. Если ребенок
чувствует, что он свободен в самовыражении, в проявлении своих
эмоций, мыслей и мнений, если он знает, что получит поддержку
психотерапевта и других детей и ощущает связь с ними, он чувствует
себя более сильным.
Как правило, я оставляю резерв времени, чтобы после каждой
групповой сессии дети могли сделать замечания по поводу какой-
либо деятельности или всего занятия, сказать то, что им хочется,
кому-либо из группы, сообщить, что они чувствовали в тот или иной
момент, выразить вслух свою оценку, высказать обиду или пожела-
ние. Характерно, что на первых занятиях дети в течение этого
времени очень мало говорят, но по мере того как они начинают
ощущать большее согласие с самими собой и лучше себя чувствовать
в обществе друг друга, это время становится важной и интегрирую-
щей частью группового терапевтического процесса.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49