Иногда я использую возможность обратить внимание ребенка на
сам процесс игры и установить с ним контакт по ходу игры. Я могу
сказать: <Тебе нравится делать это медленно?>, <Мне кажется, что
ты не очень то любишь использовать животных: ты обратил внима-
ние, что ты никогда до них не дотрагиваешься?>, <Мне кажется, что
ты устал играть так быстро>, <Этот самолетик всегда один>. Я могу
просто обратить внимание ребенка на то, что он в данный момент
делает: <Ты хоронишь погибших солдат>.
В других случаях я выжидаю и обсуждаю с ребенком те или иные
моменты уже после завершения игры. Если в игре повторяются и
воспроизводятся одни и те же ситуации, я задаю вопросы, касающи-
еся реальной жизни ребенка. Я могу спросить: <А дома ты любишь
расставлять всё по местам?>, <Кто-нибудь сорит или устраивает
беспорядок в твоей комнате?>. В ответ на вопрос иногда можно
услышать решительное <Да! Моя противная сестра!> (такой ответ я
однажды услышала от ребенка, который вообще редко что-нибудь
говорил).
Иногда я прошу ребенка остановиться на каком-то моменте
игры, повторить его вновь, усилить и подчеркнуть свои действия.
Например, однажды я заметила, что десятилетний мальчик по ходу
весьма изощренных игровых ситуаций, в которых участвовали
машины, дома, различные сооружения, часто использовал пожарную
машину. Пожарная машина приходила на помощь в самых разнооб-

Глава 8. Игровая терапия

113 его
>ян-
она

167

тарная
разных ситуациях. Я сказала ему, что заметила, как его ПЇ "рать
машина часто приходит на выручку кому-то и попросила р у ц
еще одну такую ситуацию, чтобы я могла посмотреть. №
сделал, а я спросила, не напоминает ли это ему что-нибудь
собственной жизни. Он ответил: <Моя мама хочет, чтобы я П
но ей помогал. С тех пор, как папы нет (он служил во фл<
хочет, чтобы я делал всё-ecek. неют
Я могу привлечь внимание ребенка к эмоциям, которые gp-
им по ходу игры или выражены в ее содержании. <Кажется. да
дишься?>. Или: <Мне кажется, эта кукла-папа очень неД
1- своим сыном>. Я наблюдаю за позой ребенка, его лицом, огу
1 Я прислушиваюсь к его голосу, намекам, ремаркам. ИногД
попросить его повторить, что он сказал, ибудь
1 Я могу попросить ребенка идентифицировать себя с кеМ дщи-
1.из людей, животных или предметов. <Ты будешь пожарной дрщь
1ной. Что ты скажешь? Расскажи, что произойдет, если тЫ gggg
1ею>. Или: <Что эта змея может сказать о себе?>, <Как бЫ "и?>.
1 чувствовал, если был бы акулой в воде?>. Или: <А кто из й ду
1 Я могу предложить ребенку организовать прямой диаЛ д_
1 вещами или людьми. <Что сказала бы эта пожарная машина гР
1:ку, если бы они могли разговаривать?>. ц
1 Я возвращаю ситуации к ребенку и событиям его жизН "гда-
,1 себя чувствовал когда-нибудь так, как эта обезьянка?>, <А т дд g
1д1нибудь дрался, как эти два солдатика?>, <А ты когда-нибу
1.такой толпе народа?>. ЯУЗЫ
1 Я стараюсь не прерывать течения игры, ожидая какой- огда
1 чтобы задать свои вопросы или вмешаться с комментария vqnie
1я бываю сама вовлечена в игру, я всегда знаю, когда буЯ стую
поговорить с ребенком или задать ему какой-то вопрос. друя
1дети сами разговаривают со мной во время игры и иногда, У -то
IB этом совершенно естественном игровом общении, я МОГУ
1 направлять их внимание в нужную мне сторону, "либо
1 Я никогда не прошу детей идентифицировать себя с каК "це),
1 предметом или обсуждать какую-то игру (процесс или содер дгда
1если мне это не кажется уместным. Я не делаю этого и TOlig
1 ребенок обнаруживает явное сопротивление. Так, совсем дится
1дети не нуждаются в вербализации своих познаний, им не Р днее
признавать своим то, что выражается во время игры. Тем цнте-
благодаря раскрытию в игре чувств, переживаний и ситуаИ ует
грированность личности возрастает. Интеграции спо д
.открытое самовыражение (даже если оно реализуется кос опас-
1:также то, что ребенок переживает игровые ощущения каК

168

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

ные и создающие благоприятную атмосферу. Многие родители
говорили мне, что дети уходят с моих занятий спокойными и безмя-
тежными.
Иногда я сама структурируя ситуацию, выбирая игрушки, кото-
рыми ребенок должен играть. Я выбираю несколько предметов,
которые ассоциируются с жизнью ребенка, предлагаю мифические
дилеммы, требующие разрешения и таким образом организоввываю
определенное игровое пространство. Например, я могу выбрать
несколько кукол и попросить ребенка разыграть с ними сценку. Или
я могу сказать: <Вот девочка лежит в кроватке, старается уснуть, но
ей это никак не удается, потому что она слышит, как на кухне
ругаются мама с папой. Как ты думаешь, что потом произойдет?>.
Или: <Вот семья; она сидит за обеденным столом. Звонит телефон.
Полицейские говорят, что их сын попал в полицейский участок,
потому что пытался что-то украсть. Что будет дальше?>.
Одна девятилетняя девочка страшно боялась самолетов и не
хотела, чтобы ее родители отправлялись в путешествие, потому что
им пришлось бы лететь. Я устроила игрушечный аэропорт, постави-
ла туда самолет, расставила фигурки, изображающие ее родителей
и попросила девочку продемонстрировать те чувства, которые она
испытывала бы в такой ситуации. Играя таким образом, она посто-
янно пыталась удержать родителей от полета.
Все предыдущие занятия мы провели, обсуждая то, что было
связано для нее с боязнью самолета: чувство надвигающейся ката-
строфы, страх остаться покинутой и т. д. Теперь я воссоздала ситуа-
цию в игре: усадила родителей в самолет после того, как они расце-
ловали дочь на прощание, попросила девочку представить себя той
куклой, которая осталась в аэропорту и описать владеющие ею
чувства. Такая более материализованная ситуация позволила в зна-
чительной мере отреагировать страхи, которые сковывали ребенка.
Иногда, когда я работаю с маленькими детьми (4-5 лет), я
прошу принять участие в игре и мать ребенка. Я предлагаю им вы-
брать игрушки и поиграть или выбираю игрушки сама. Из
взаимодействия ребенка и матери во время игры можно почерпнуть
очень большой объем полезной информации об их взаимоотношени-
ях. Я начала пользоваться этим методом после того, как прочитала
работу Arthur Kraft {24], где он описывает свой опыт работы с груп-
пой родителей, которым он объяснял, каким образом они сами
могут проводить игровую терапию.
Брент (5 лет) и его мать сидели на полу в моем кабинете с
кубиками, несколькими игрушечными животными, машинами и
куклами. Я предложила им поиграть с любыми понравившимися им

Глава 8. Игровая терапия

169

игрушками. Вначале это занятие показалось им неестественным и
они вели себя напряженно, но постепенно разыгрались. Брент
предложил, чтобы каждый из них построил по ферме из кубиков, а
потом они разделят животных. Он решил, что будет ответственным
за животных, а тех из них, которых захочет передать маме, он будет
грузить на машину и доставлять ей. Она с этим согласилась. Через
некоторое время Брент решил, что ему нужны дополнительные
кубики, и захотел взять несколько кубиков из фермы, которую
строила его мать. Она не захотела отдавать ему кубики. Брент высту-
пил с целой серией аргументов, стал хныкать, хватать кубики, кри-
чать, плакать и кататься по полу. В конце концов мать согласилась
отдать ему несколько кубиков, но Брент заявил, что он устал играть
в кубики и животных, а хочет разыграть кукольное представление.
Он тщательно рассмотрел всех кукол, а потом взял в одну руку
куклу-крокодила, а в другую-куклу-женщину. После чего игрушеч-
ный крокодил напал на женщину и жадно сожрал ее, сам же маль-
чик радостно смеялся. Я объявила, что пора прекращать игру, и мы
вместе собрали игрушки.
Во время последующего обсуждения мать Брента сказала, что
наблюдавшаяся ситуация характерна для их повседневной жизни.
Когда мальчик только начинает играть, всё идет абсолютно нормаль-
Цно. Но постепенно он становится всё более требовательным, и,
когда в какой-то момент не получает желаемого, устраивает истери-
ки и скандалы. Поэтому она в конце концов каждый раз уступает
мальчику, но, после того как она это сделает, возникают новые
1; ситуации, которыми Брент остается недоволен. Опираясь на опыт
тигровой ситуации, мы смогли заняться той очевидной борьбой,
которая происходила между Брентом и его матерью, а также его
актуальной потребностью в том, чтобы его мать выполняла роль
сильного руководителя. Она пришла к пониманию того, что для
пятилетнего ребенка совершенно типичны фрустрация и бунт в
1 ситуации, вынуждающей его устанавливать границы собственного
1 поведения.
1 Не только маленькие дети охотно включаются в игровую тера-
?пию. Десятилетний Джейсон построил на столе дом из кубиков.
1Пока он строил, он рассказывал мне, что это тюрьма. В тюрьму он
посадил ковбоя. Он подробно рассказал историю этого ковбоя,
дописал его подвиги. В конце концов он сел и объявил, что наиграл-
1ся. Я задала ему несколько вопросов и потом попросила его вообра-
зить себя ковбоем в тюрьме и рассказать, каково это. Я выбрала
1 такой вариант беседы потому, что почувствовала значимость этой
1темы - заключенный в тюрьму. Джейсон охотно начал грустный

170

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

рассказ, а я спросила его: <Ты когда-нибудь чувствовал себя, как
этот ковбой, сидящий в тюрьме?>. В ответ Джейсон рассказал о не-
которых значимых переживаниях, связанных с его жизнью. И хотя
мы не смогли достаточно тщательно разобраться в каких-либо
конкретных ситуациях, важным было уже то, что он начал обсуждать
со мной свои сокровенные чувства. То, что он таил эти чувства,
лишало его необходимых сил, когда наступало время изменить
ситуацию. Глубоко затаенные, невысказанные чувства оставались
для мальчика тяжелым бременем.
Дети школьного возраста, хотя и обладают достаточно развиты-
ми языковыми навыками, довольно часто ощущают, что легче и
проще выразить себя в игре. Им кажется, что гораздо безопаснее
выразит свою враждебность, устроив сражение игрушечных живот-
ных, разломав пластилиновую фигурку или закопав игрушки в
песок.
Иногда я предлагаю ребенку выбрать какую-нибудь одну игруш-
ку. Потом я прошу его вообразить себя этой игрушкой и рассказать
мне, что он делает, на что он похож, что ему хочется сделать.
Например: <Я самолет. Мне нравится повсюду летать. Я чувствую
себя свободным>. <Я слон. Я неуклюжий, и люди думают, что я
дурачусь>. <Я скала. Один бок у меня очень шершавый, зато другой
бок очень гладкий и красивый>. В каждом конкретном случае ребе-
нок объявляет <своим> какое-то определенное состояние, какое-то
новое качество, а это позволяет раскрыть новые области пережива-
ний. Такого рода упражнения полезны для любого возраста. Иногда
я задаю вопросы, которые вводят в оборот новый материал. Иногда
я спрашиваю: <А всё то, о чем ты сейчас рассказывал, как-то отно-
сится к тебе самому?>, <Ты хотел бы сделать что-нибудь подобное?
Что-нибудь из того, что ты говорил, имеет отношение к твоей соб-
ственной жизни?>.
Одна шестилетняя девочка выбрала изо всех игрушек мусоровоз.
Она рассказала, как себя чувствует, разъезжая по улицам и собирая
мусор, и сообщила мне, что вокруг очень много мусора и ей посто-
янно приходится проезжать перекресток на красный сигнал свето-
фора, чтобы везде успеть. Я спросила ее, нарушает ли она какие-
нибудь правила. Она усмехнулась и кивнула. Мы провели интерес-
ное занятие, обсуждая этот вопрос.
Хотя ребенок играет в абсолютно спокойной атмосфере, это
вовсе не означает, что не должны вводиться какие-либо ограниче-
ния. Такие ограничения являются одним из важнейших элементов
игровой терапии. Ограничения предполагают определенное время
занятий (обычно я занимаюсь с детьми 45 минут) и правила обраще-

Глава 8. Игровая терапия

171

ния с оборудованием игровой комнаты: нельзя ничего уносить из
комнаты, нельзя ломать игрушки, наносить повреждения мне или
самому себе. Ребенка нужно обязательно предупреждать об оконча-
нии занятия: <У нас осталось только пять минут> или <Мы вскоре
должны закончить>. Конечно, дети стремятся выйти за пределы
установленных ограничений, но они должны эти ограничения знать
и принимать.
Игры, в которые дети играют, полезны во многих отношениях,
хотя сами по себе не могут считаться терапией. Игра привлекает
ребенка и помогает ребенку и терапевту найти адекватные формы
поведения. Изначальный страх и сопротивление ребенка зачастую
очень быстро исчезают, когда он оказывается лицом к лицу с комна-
той, полной игрушек.
Игра может быть хорошим диагностическим средством. Зачастую
я провожу некоторое время, наблюдая игру ребенка. Это позволяет
сделать значимые выводы о его зрелости, интеллекте, воображении,
творческих способностях, организованности, реалистичности, стиле,
умении сосредоточиваться, способности принимать решения, навы-
ках общения и т. д. При этом я, конечно, стараюсь избегать
скоропалительных заключений.
Кроме того, важно иметь в виду, что. дети могут использовать
игру, чтобы избежать выражения собственных мыслей и чувств.
Они могут бойкотировать какую-нибудь игру или отказываться от
каких-то форм участия в ней. Терапевт должен уметь распознавать
мотивы и осторожно работать с предлагаемой ситуацией.
Иногда я считаю полезным посоветовать родителям, какой игро-
вой материал был бы полезен их детям. Очень часто дети проявляют
повышенный интерес к таким весьма обычным материалам, как
пластилин и краски, если дома им не дают этих материалов.

Песочница

Песок - прекрасный материал для работы с детьми любого воз-
раста. Использование его в терапевтических целях далеко не ново.
Margaret Lowenfeld [28] указывает на важность игры с песком и
кратко описывает свою песочницу размером 18х27 дюймов, и
глубиной в 2 дюйма, деревянную, со специальной водонепрони-
цаемой вкладкой. По мнению М. Lowenfeld, песок и вода позволяют
продемонстрировать широту фантазии.
Можно, например, строить тоннели, закапывать что-нибудь в
песок и заливать водой, создавать различные пейзажи. Когда песок
сухой, он очень приятен на ощупь. Можно провести множество

Примерно 45х68х5 см. Прим. ред.

172

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

интересных тактильных опытов, постепенно увлажняя его. Влажный
песок легко формовать; потом его можно снова подсушить или,
наоборот, добавить еще воды, чтобы он превратился в <слякоть>,
или долить еще больше воды, чтобы плотные частицы осели на дно.
М. Lowenfeld использует песочницу вместе с предметами, кото-
рые она называет живым материалом, т. е. предметами, отражающи-
ми реальную жизнь.
Многие терапевты юнгианского толка применяют песочницу в
работе не только с детьми, но и со взрослыми. При этом могут быть
использованы разнообразные игрушки, имеющие символический
смысл. Сцены, изображаемые в песочнице, рассматриваются как
более значимые, чем сновидения. Зачастую во время работы в
песочнице делаются фотографии, чтобы потом с помощью этих
фотографий наблюдать терапевтический прогресс.
Я купила большой пакет прекрасного белого песка в магазине
игрушек и поместила его в пластмассовый контейнер, каждая сторо-
на которого была чуть меньше 2 футов; в магазине этот контейнер
продавался как ножная ванночка для бассейна. Эту самодельную
песочницу я установила на низкий пластиковый стол и положила
под него подстилку, чтобы песок не очень разносился по комнате.
На полках в комнате я разместила корзинки с множеством разных
предметов (перечисляю их в конце раздела). Иногда я прошу ребен-
ка выбрать какой-нибудь из этих предметов и разыграть сценку или
нарисовать картину на песке, иногда же я сама выбираю эти предме-
ты, чтобы сконцентрироваться на какой-то определенной ситуации.
Такого рода деятельность весьма полезна. Игрушки лежат на откры-
тых полках, их можно в любой момент взять: ребенку не нужно
изобретать игровой материал или рисовать что-нибудь. Песок слу-
жит прекрасной основой для различных фигурок. Их можно пере-
двинуть или заменить. Из песка можно сделать горы, равнины или
озера (если поддон голубой). Фигурки можно закапывать в песок,
можно передвигать их по кругу, создавая разнообразные игровые
ситуации. Песок вызывает приятные ощущения в пальцах и кистях;
благодаря ему возникает идеальный тактильный и кинестетический
опыт. Поскольку описанная игра с песком не слишком знакома
большинству детей, она возбуждает их интерес. Ребенок может
воздвигать на песке свое собственное миниатюрное изображение
мира.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49