Он рассчитывается по формуле
А=Т-С,
где А - показатель переключения внимания, Т и С- балльные оцен-
ки времени и ошибок соответственно.
Балльные оценки времени и ошибок по переключению внима-
ния даны в табл. 3 и 4.
2. Для сопоставления межмодальных аттенционных характери-
стик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя
переключения внимания в шкальные оценки (табл. 5).
Таблица 5
Бяллияя оценка переключеви мимиия
Этапы
12345
времябаллвремябаллвремябаллвремябаллвремябалл
менее 16 16-21 21-26 26-30 30-35 35-40 40-45 45-5044 43 42 41 40 39 38 37менее 29 29-34 34-39 39-44 44-49 49-54 54-59 59-6444 43 42 41 40 39 38 37менее 32 32-40 40-48 48-56 56-64 64-76 76-84 84-9244 43 42 41 40 39 38 37менее 28 28-34 34-39 39-45 45-
50-54 54-59 59-64 64-6936 35 34 3364-69 69-74 74-79 79-8436 35 34 3392-100 100-108 108-116 116-12436 35 34 3367-73 73-78 78-84 ало о-т уи37 36 35 3458-62 62-66 66-70 70-7436 35 34 33
69-74 74-78 78-83 83-88 88-93 93-98 98-102 102-107 107-112 112-117 более 11732 31 30 29 28 27 26 25 24 23 2284-89 89-94 94-99 99-104 104-109 109-114 114-119 119-124 124-129 129-134 134-139 более 13932 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21124-132 132-140 14
----более 122 Ш
Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять
в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо, в результате
сопоставления данных, сделать вывод о наличии или отсутствии
возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых,
следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных
различий, то есть, в какой мере отличаются данные, полученные
при обследовании одного испытуемого, от среднегрупповых пока-
зателей. И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные
данные по развитию других характеристик внимания, можно осу-
ществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой
величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.
Таблица б
Балльная оценка ошибок переключения внимания
ЭтапыКоличество ошибокОшибки, баллы
цветачислапорядка
1224
12468
36
1121.5 31.5 34.5 6
34.54.5
47.57.5
111
11122 24
3336
4-56
IV22 51.5 32
388
V1 22 51.5 32
388
ний. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и
приступает к выполнению задания, получив устную инструкцию:
<Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометри-
ческие фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей ко-
манде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно
быстро и без ошибок>. В протоколе экспериментатор фиксирует
время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных
элементов и ошибок.
Обработка результатов
\. Подсчитать количество: правильно воспроизведенных эле-
ментов (с), ошибочно воспроизведенных элементов (т) и пропу-
щенных элементов (п).
2. Найти основной показатель продуктивности памяти (В) по
формуле
с
с+ п
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ
Учащийся
Возраст
Дата
Пол
ОЦЕНКА ОБЪЕМА ОБРАЗНОЙ И ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЙ
КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Стимульный материалВремя воспроизведения, сПоправка на времяКачество воспроизведения
Геометрические фигуры
Слова
3. 3. ОЦЕНКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Для проведения исследования потребуется 9 геометрических
фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно,
пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как
правило, используют тахистоскоп. Однако, когда в эксперименте
участвует большое количество испытуемых, тестовый материал
предъявляется безаппаратурно: через прорезь на картонном листе.
Время экспозиции каждого элемента 2 с, а интервал между экспо-
зициями -1 с.
Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа на-
чинается после установления с ребенком доверительных отноше-
3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с уче-
том поправки (Т) (табл. 7).
Таблица 7
Поправка на время воспроизведения стимульного матермла
Геометрические фигурыСлова
экспер. время, споправка наэкспер. время, споправка на
время, баллывремя, баллы
менее 5 +1менее 4+1
5-25.04-130
25-35-113-17-1
более 35-2более 17
4. Вычислить показатель объема кратковременной памяти (А),
объединяющий показатель продуктивности памяти (В) и время вос-
произведения с учетом поправки (Т) по формуле
А=В+Т
Получив индивидуальные данные по показателю успешности
кратковременной образной памяти, подсчитываем среднюю ариф-
метическую величину показателя успешности по группе в целом.
Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопо-
ставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.
Для последующего сопоставления полученных данных с дру-
гими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального
анализа необходимо осуществить перевод абсолютых значений объема
кратковременной памяти (А) в шкальные оценки с помощью табл. 8.
Шкальные оцевки объема кратковременной шмяти
Таблица 8
Шкальные оценкиОбразная памятьВербально-логическая памятьШкальные оценкиОбразная памятьВербально-логическая память
19более 100более 86963-6738-42
1879-86859-6233-38
178-10074-79754-5829-33
1694-9769-74650-5323-29
1590-93 65-69546-4920-23
1487-8960-65440-4512-20
1382-8656-60336-3911-12
1276-8151-56231-357-11
1173-7547-51126-302-7
1068-7242-470менее 25менее 2
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о нали-
чии или отсутствии межгрупповых (например, возрастных) разли-
чий о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном
испытуемом, от среднегрупповых, о степени выраженности инди-
видуальных различий как по одномодальным, так и по разномо-
дальным показателям. При анализе результатов следует иметь в виду,
что нормативных данных для данной методики нет. Поэтому каж-
дый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в срав-
нении с другими.
3. 4. ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Содержательная информация об уровне умственного развития
школьника, его индивидуальных особенностей познавательной дея-
тельности, качествах ума необходима учителю для следующих целей:
- осуществления индивидуального подхода;
- подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на ум-
ственную де?ггельность;
- воздействия на личность ученика через индивидуализиро-
ванную оценочную деятельность;
- организации совместной с родителями деятельности по со-
вершенствованию качеств ума школьников;
- выявления наиболее умственно одаренных детей;
- правильной оценки своего педагогического труда;
- творческой деятельности.
Школьный психолог вместе с учителем изучает психические
особенности учащихся. Учитель собирает данные об ученике в про-
цессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его
успехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эти сведения могут
быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психоло-
гическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов
наблюдений. Более детально и содержательно изучает психические
особенности школьный психолог. Данные наблюдений учителя и
изучения учащихся психологом с применением специальных мето-
дик обобщаются, определяется их качественная характеристика.
На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные
способы психологической коррекционной работы. Последняя осу-
ществляется учителем и психологом по единому плану.
Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика,
необходимо исходить из современных данных о мышлении как о
разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном.
Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеет
место тогда, когда задача решается не только для данного частного
случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ ре-
шения задач (решение только для данного частного случая) характе-
ризует мышление эмпирического типа.
Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориен-
тации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые
признаки, причем, сначала собираются сведения о каждом объекте
задачи отдельно, а затем сопоставляются результаты. Теоретический
подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенно-
стей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение
отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описан-
ными в данной задаче.
Различным подходам в решении задач соответствуют и раз-
личные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бег-
ло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить,
опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризу-
ющие отношения между величинами. <Теоретики> же вчитываются
в задачу, вычленяя из текста условия задачи, отношения величин.
Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем.
Здесь имеют место действия, характерные для теоретического реше-
ния: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать
в уме.
Анализ заключается в выделении в условиях задачи существен-
ных отношений данных, т.е, таких отношений, от которых зависит
успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.
Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком
своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание
человеком типа решаемой задачи может служить показателем того,
что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность.
Условием этого осмысления является изображение своего способа
решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет
возможность их обобщать, типизировать.
В самом общем плане смысл моделирования заключается
в замещении одних объектов другими в определенном отношении
так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещен-
ных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека спо-
собности оперировать по-разному оформленным отношением.
Анализ, рефлексия, моделирование не возможны без способ-
ности действовать в уме, т.е. возможности человека заранее пред-
ставить то, что получится в результате его усилий, возможности
иметь образ,будущего результата. Характерной для действия в уме
является возможность планировать путь достижения цели, разрабо-
тать мысленно способ получения предполагаемого результата в кон-
кретных условиях. Способность действовать в уме развивается
в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может
предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их
разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять дей-
ствия самоконтгроля в учебной деятельности (предвосхищающий или
планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глу-
боко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А. По-
номарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития
способности действовать в уме во внутреннем плане является пока-
зателем общего умственного развития.
В педагогической психологии разработано несколько вариан-
тов определения уровня развития мышления у школьников. Так,
А.З.Зак исследовал общее различение школьников по способу ре-
шения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическо-
му. До начала решения задач учитель должен сказать: <Дети, вам
даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1-4 простые, для их
решения нужНо лишь внимательно прочитать условие. В задачах
5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные.
Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить ис-
кусственные слова реальными. Задачи 1 1 и 12 - сказочные. Их надо
решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о
животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе
написать только одно имя. В задачах 17и 18- одно или два, в
зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 - обязатель-
но два имени, в задачах 21-22 - три имени, даже если одно имя
будет повторяться два раза>.
Качественная оценка решения задач
Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говори г
о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обрат-
ное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может
действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение за-
дач 1-4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него
способности действовать в уме, так как он может заменить отноше-
ния данные на обратные в самом начале решения однотипных за-
дач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но
в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт,
что он отаяекся от внешнего сходства формулировки вопроса с фор-
мулировкой первого или второго отношения объектов в условии
задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть
проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение вы-
делить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, зада-
чи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и8- как 3 и 4.
О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать
неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем,
что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их
условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того
человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то
можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от
решения задач 18-22 или неверное их решение свидетельствует об
относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку имен-
но при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы
своего рассуждения.
Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об
относительно высоком уровне сформированности у него теорети-
ческого способа решения проблем, теоретического подхода к
проблемным ситуациям.
Содержание задания.
1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее
всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто силь-
нее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто тем-
нее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто
печальнее Всех?
8. Вснч слабее, чем Рттгн. Вснч сильнее, чем Гиде. Кто слабее всех?
9. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?
10. Вшфп клмн, чем Дате. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн. всех?
11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто
легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто
выше всех?
13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года
старше, чем Семенов. Кто младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее,
чем Комаров. Кто тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее,
чем Нина. Кто слабее всех?
16. Вера немного темнев, чем Люба. Вера намного светлее, чем
Катя. Кто светлее всех?
17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто
быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?
19. Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее,
чем Маша и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый
тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее,
чем Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?
21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее,
чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася
слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова
ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша.
Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто
старше всех?
Процедура проведения групповых проверок уровня развития
мышления у детей начальных классов состоит в следующем. Детям
раздают по два листа. На одном напечатаны задачи, а другой лист
чистый, для ответов. Задачи 1-22 необходимо варьировать, чтобы
обеспечить детям самостоятельность в решении. Например, можно
изменить имена детей, признак, по которому они сравниваются, без
изменения структуры отношений. Время выполнения задания 20
мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависи-
мости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками
<+> или <->. Если ребенок не успел решить задачу, то она отмеча-
ется знаком <О>. Затем данные по каждому ученику заносятся в
итоговую ведомость:
№/№Фамилия учениканомерзадачи
123456........ 20 21 22
Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать
количество детей (в проц.), которые решили определенное число
задач правильно. Эти данные можно сопоставить с данными друго-
го параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие
задачи (первые 4) могут решить большинство детей в конце первого
года обучения. Самые трудные (последние 4) решают в основном
дети третьего класса.
3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления
Для проведения исследования потребуются бланки мето-
дики <Исключение слов>, позволяющей оценить способности испы-
туемого к обобщению и выделению существенных признаков.
Методика состоит из 15 серий, в каждой серии - по 4 слова. Экспе-
риментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регист-
рации ответов.
Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру - распространителю легального контента "ЛитРес":
Полная версия книги 'Настольная книга практического психолога'
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
А=Т-С,
где А - показатель переключения внимания, Т и С- балльные оцен-
ки времени и ошибок соответственно.
Балльные оценки времени и ошибок по переключению внима-
ния даны в табл. 3 и 4.
2. Для сопоставления межмодальных аттенционных характери-
стик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя
переключения внимания в шкальные оценки (табл. 5).
Таблица 5
Бяллияя оценка переключеви мимиия
Этапы
12345
времябаллвремябаллвремябаллвремябаллвремябалл
менее 16 16-21 21-26 26-30 30-35 35-40 40-45 45-5044 43 42 41 40 39 38 37менее 29 29-34 34-39 39-44 44-49 49-54 54-59 59-6444 43 42 41 40 39 38 37менее 32 32-40 40-48 48-56 56-64 64-76 76-84 84-9244 43 42 41 40 39 38 37менее 28 28-34 34-39 39-45 45-
50-54 54-59 59-64 64-6936 35 34 3364-69 69-74 74-79 79-8436 35 34 3392-100 100-108 108-116 116-12436 35 34 3367-73 73-78 78-84 ало о-т уи37 36 35 3458-62 62-66 66-70 70-7436 35 34 33
69-74 74-78 78-83 83-88 88-93 93-98 98-102 102-107 107-112 112-117 более 11732 31 30 29 28 27 26 25 24 23 2284-89 89-94 94-99 99-104 104-109 109-114 114-119 119-124 124-129 129-134 134-139 более 13932 31 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21124-132 132-140 14
----более 122 Ш
Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять
в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо, в результате
сопоставления данных, сделать вывод о наличии или отсутствии
возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых,
следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных
различий, то есть, в какой мере отличаются данные, полученные
при обследовании одного испытуемого, от среднегрупповых пока-
зателей. И, наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные
данные по развитию других характеристик внимания, можно осу-
ществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой
величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.
Таблица б
Балльная оценка ошибок переключения внимания
ЭтапыКоличество ошибокОшибки, баллы
цветачислапорядка
1224
12468
36
1121.5 31.5 34.5 6
34.54.5
47.57.5
111
11122 24
3336
4-56
IV22 51.5 32
388
V1 22 51.5 32
388
ний. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и
приступает к выполнению задания, получив устную инструкцию:
<Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометри-
ческие фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей ко-
манде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно
быстро и без ошибок>. В протоколе экспериментатор фиксирует
время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных
элементов и ошибок.
Обработка результатов
\. Подсчитать количество: правильно воспроизведенных эле-
ментов (с), ошибочно воспроизведенных элементов (т) и пропу-
щенных элементов (п).
2. Найти основной показатель продуктивности памяти (В) по
формуле
с
с+ п
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ
Учащийся
Возраст
Дата
Пол
ОЦЕНКА ОБЪЕМА ОБРАЗНОЙ И ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЙ
КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Стимульный материалВремя воспроизведения, сПоправка на времяКачество воспроизведения
Геометрические фигуры
Слова
3. 3. ОЦЕНКА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
Для проведения исследования потребуется 9 геометрических
фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно,
пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как
правило, используют тахистоскоп. Однако, когда в эксперименте
участвует большое количество испытуемых, тестовый материал
предъявляется безаппаратурно: через прорезь на картонном листе.
Время экспозиции каждого элемента 2 с, а интервал между экспо-
зициями -1 с.
Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа на-
чинается после установления с ребенком доверительных отноше-
3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с уче-
том поправки (Т) (табл. 7).
Таблица 7
Поправка на время воспроизведения стимульного матермла
Геометрические фигурыСлова
экспер. время, споправка наэкспер. время, споправка на
время, баллывремя, баллы
менее 5 +1менее 4+1
5-25.04-130
25-35-113-17-1
более 35-2более 17
4. Вычислить показатель объема кратковременной памяти (А),
объединяющий показатель продуктивности памяти (В) и время вос-
произведения с учетом поправки (Т) по формуле
А=В+Т
Получив индивидуальные данные по показателю успешности
кратковременной образной памяти, подсчитываем среднюю ариф-
метическую величину показателя успешности по группе в целом.
Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопо-
ставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.
Для последующего сопоставления полученных данных с дру-
гими характеристиками памяти, а также для интериндивидуального
анализа необходимо осуществить перевод абсолютых значений объема
кратковременной памяти (А) в шкальные оценки с помощью табл. 8.
Шкальные оцевки объема кратковременной шмяти
Таблица 8
Шкальные оценкиОбразная памятьВербально-логическая памятьШкальные оценкиОбразная памятьВербально-логическая память
19более 100более 86963-6738-42
1879-86859-6233-38
178-10074-79754-5829-33
1694-9769-74650-5323-29
1590-93 65-69546-4920-23
1487-8960-65440-4512-20
1382-8656-60336-3911-12
1276-8151-56231-357-11
1173-7547-51126-302-7
1068-7242-470менее 25менее 2
Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о нали-
чии или отсутствии межгрупповых (например, возрастных) разли-
чий о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном
испытуемом, от среднегрупповых, о степени выраженности инди-
видуальных различий как по одномодальным, так и по разномо-
дальным показателям. При анализе результатов следует иметь в виду,
что нормативных данных для данной методики нет. Поэтому каж-
дый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в срав-
нении с другими.
3. 4. ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА
Содержательная информация об уровне умственного развития
школьника, его индивидуальных особенностей познавательной дея-
тельности, качествах ума необходима учителю для следующих целей:
- осуществления индивидуального подхода;
- подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на ум-
ственную де?ггельность;
- воздействия на личность ученика через индивидуализиро-
ванную оценочную деятельность;
- организации совместной с родителями деятельности по со-
вершенствованию качеств ума школьников;
- выявления наиболее умственно одаренных детей;
- правильной оценки своего педагогического труда;
- творческой деятельности.
Школьный психолог вместе с учителем изучает психические
особенности учащихся. Учитель собирает данные об ученике в про-
цессе постоянного, систематического наблюдения за ним, за его
успехами, ошибками, суждениями и т. п. Все эти сведения могут
быть отражены в специальных дневниках наблюдений, в психоло-
гическом паспорте ученика и других формах фиксации результатов
наблюдений. Более детально и содержательно изучает психические
особенности школьный психолог. Данные наблюдений учителя и
изучения учащихся психологом с применением специальных мето-
дик обобщаются, определяется их качественная характеристика.
На этой основе строится программа, разрабатываются конкретные
способы психологической коррекционной работы. Последняя осу-
ществляется учителем и психологом по единому плану.
Чтобы правильно оценить умственную деятельность ученика,
необходимо исходить из современных данных о мышлении как о
разных способах решения задач: обобщенном и необобщенном.
Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеет
место тогда, когда задача решается не только для данного частного
случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ ре-
шения задач (решение только для данного частного случая) характе-
ризует мышление эмпирического типа.
Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориен-
тации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые
признаки, причем, сначала собираются сведения о каждом объекте
задачи отдельно, а затем сопоставляются результаты. Теоретический
подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенно-
стей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение
отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описан-
ными в данной задаче.
Различным подходам в решении задач соответствуют и раз-
личные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бег-
ло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить,
опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризу-
ющие отношения между величинами. <Теоретики> же вчитываются
в задачу, вычленяя из текста условия задачи, отношения величин.
Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем.
Здесь имеют место действия, характерные для теоретического реше-
ния: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать
в уме.
Анализ заключается в выделении в условиях задачи существен-
ных отношений данных, т.е, таких отношений, от которых зависит
успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.
Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком
своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание
человеком типа решаемой задачи может служить показателем того,
что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность.
Условием этого осмысления является изображение своего способа
решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет
возможность их обобщать, типизировать.
В самом общем плане смысл моделирования заключается
в замещении одних объектов другими в определенном отношении
так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещен-
ных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека спо-
собности оперировать по-разному оформленным отношением.
Анализ, рефлексия, моделирование не возможны без способ-
ности действовать в уме, т.е. возможности человека заранее пред-
ставить то, что получится в результате его усилий, возможности
иметь образ,будущего результата. Характерной для действия в уме
является возможность планировать путь достижения цели, разрабо-
тать мысленно способ получения предполагаемого результата в кон-
кретных условиях. Способность действовать в уме развивается
в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может
предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их
разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять дей-
ствия самоконтгроля в учебной деятельности (предвосхищающий или
планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глу-
боко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А. По-
номарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития
способности действовать в уме во внутреннем плане является пока-
зателем общего умственного развития.
В педагогической психологии разработано несколько вариан-
тов определения уровня развития мышления у школьников. Так,
А.З.Зак исследовал общее различение школьников по способу ре-
шения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическо-
му. До начала решения задач учитель должен сказать: <Дети, вам
даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1-4 простые, для их
решения нужНо лишь внимательно прочитать условие. В задачах
5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные.
Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить ис-
кусственные слова реальными. Задачи 1 1 и 12 - сказочные. Их надо
решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о
животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе
написать только одно имя. В задачах 17и 18- одно или два, в
зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 - обязатель-
но два имени, в задачах 21-22 - три имени, даже если одно имя
будет повторяться два раза>.
Качественная оценка решения задач
Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говори г
о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обрат-
ное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может
действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение за-
дач 1-4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него
способности действовать в уме, так как он может заменить отноше-
ния данные на обратные в самом начале решения однотипных за-
дач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но
в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт,
что он отаяекся от внешнего сходства формулировки вопроса с фор-
мулировкой первого или второго отношения объектов в условии
задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть
проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение вы-
делить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, зада-
чи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и8- как 3 и 4.
О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать
неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем,
что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их
условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того
человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то
можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от
решения задач 18-22 или неверное их решение свидетельствует об
относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку имен-
но при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы
своего рассуждения.
Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об
относительно высоком уровне сформированности у него теорети-
ческого способа решения проблем, теоретического подхода к
проблемным ситуациям.
Содержание задания.
1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее
всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто силь-
нее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто тем-
нее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто
печальнее Всех?
8. Вснч слабее, чем Рттгн. Вснч сильнее, чем Гиде. Кто слабее всех?
9. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?
10. Вшфп клмн, чем Дате. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн. всех?
11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто
легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто
выше всех?
13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года
старше, чем Семенов. Кто младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее,
чем Комаров. Кто тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее,
чем Нина. Кто слабее всех?
16. Вера немного темнев, чем Люба. Вера намного светлее, чем
Катя. Кто светлее всех?
17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто
быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?
19. Вера веселее, чем Катя и легче, чем Маша. Вера печальнее,
чем Маша и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый
тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза и младше, чем Нина. Рита светлее,
чем Нина и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?
21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее,
чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася
слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий, самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова
ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша.
Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, самый высокий, кто
старше всех?
Процедура проведения групповых проверок уровня развития
мышления у детей начальных классов состоит в следующем. Детям
раздают по два листа. На одном напечатаны задачи, а другой лист
чистый, для ответов. Задачи 1-22 необходимо варьировать, чтобы
обеспечить детям самостоятельность в решении. Например, можно
изменить имена детей, признак, по которому они сравниваются, без
изменения структуры отношений. Время выполнения задания 20
мин. При обработке полученных ответов каждая задача, в зависи-
мости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками
<+> или <->. Если ребенок не успел решить задачу, то она отмеча-
ется знаком <О>. Затем данные по каждому ученику заносятся в
итоговую ведомость:
№/№Фамилия учениканомерзадачи
123456........ 20 21 22
Пользуясь данными этой таблицы, можно легко подсчитать
количество детей (в проц.), которые решили определенное число
задач правильно. Эти данные можно сопоставить с данными друго-
го параллельного класса, а также по годам обучения. Самые легкие
задачи (первые 4) могут решить большинство детей в конце первого
года обучения. Самые трудные (последние 4) решают в основном
дети третьего класса.
3. 4. 1. Оценка вербально-логического мышления
Для проведения исследования потребуются бланки мето-
дики <Исключение слов>, позволяющей оценить способности испы-
туемого к обобщению и выделению существенных признаков.
Методика состоит из 15 серий, в каждой серии - по 4 слова. Экспе-
риментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регист-
рации ответов.
Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру - распространителю легального контента "ЛитРес":
Полная версия книги 'Настольная книга практического психолога'
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10