Для шестилеток характерна в основном
не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему
возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется
отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстни-
ками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что
ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результа-
тов отдельного действия как оценку своей личности в целом, по-
этому использование порицаний и замечаний при обучении детей
этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них
появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрица-
тельное отношение к учению.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития
ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте
дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного разви-
тия, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы
мышления, смысловое запоминание. В это время формируется оп-
ределенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается про-
извольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на
которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоми-
нать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои
действия со сверстниками, участниками совместных игр или про-
дуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественны-
ми нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется
наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутренне-
го плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке
результатов собственной деятельности и своих возможностей.
2. 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С ДОШКОЛЬНИКАМИ
Необходимо применять разные модификации в соответствии
с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать
с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, так как
дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить
в рисунках.
Психолог, должен выработать соответствующую систему запи-
си для большей объективности результатов. Использование магни-
тофона при этом нежелательно, так как требует значительного
времени для переписывания и нередко нарушает характер интер-
вью. После проведения первичного знакомства с ребенком; можно
начинать собственно психодиагностическое обследование.
Методические приемы для проведения диагностического об-
следования ребенка должны быть по возможности краткими - экс-
пресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной
сферы личности ребенка
Перед началом диагностического обследования ребенка с це-
лью установления первоначального контакта с ним, рекомендуется
проводить, так называемое, диагностическое интервью, которое мо-
жет касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть мето-
дикой его проведения. В книге И. Шванцара <Диагностика
психического развития> описаны общие рекомендации к проведе-
нию диагностического интервью с детьми. Обычно такое интервью
отличается следующей структурой:
а) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству <настройка>;
б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;
в) общие вопросы типа: <Ты можешь мне рассказать что-нибудь
о себе>, <Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакоми-
лись, как ты играешь с детьми?> и т.п.
г) подробное исследование;
д) попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выраже-
нием признательности ребенку;
е) обращаться к ребенку нужно только по имени.
Вопросы, которые задаются ребенку бывают трех видов:
а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета,
например:<Ты любишь сливы>;
б) косвенные, снижающие опасность внушения, например:
<Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?>;
в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифи-
цированием ребенка с группой или каким-то лицом, например, <Дети
любят сливы?>.
Диагностическое интервью не должно быть длительным и скуч-
2.3. ДЕПРИВАЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯ
Психическая депривация - это психическое состояние, воз-
никающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту
не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его
основных (жизненных) психических потребностей в течение дли-
тельного времени. В психологии существует несколько теорий пси-
хической депривации. Под понятием <психическая депривация>
подразумеваются различные неблагоприятные, влияния, которые
встречаются в жизненных ситуациях.
Проявления психической депривации могут охватывать широ-
кий диапазон изменений личности от легких странностей, еще со-
вершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной
картины, вплоть до очень Грубых поражений развития интеллекта
и характера. Психическая депривация может представлять пеструю
картину невропатических признаков, а иногда также может прояв-
ляться выраженными соматическими особенностями.
Чаще всего выделяют четыре формы психической деприва-
ции, которые в жизни существуют совместно, и которые можно
изолированно выявить лишь в эксперименте:
1. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество
сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.
II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая ха-
отичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смыс-
ла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и
регулировать происходящее извне (см.: И. Лангмейер, 3. Матейчек.
Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).
III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): не-
достаточная возможность для установления интимного эмоциональ-
ного отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоцио-
нальной связи, если такая уже была создана.
IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возмож-
ность для усвоения самостоятельной социальной роли.
Большие трудности, следовательно, представляет не только пре-
одоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне се-
мьи, но и грамотная диагностика данного явления. При этом
необходимо сотрудничество целого ряда работников - педиатра,
педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и дру-
гих. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит так-
же и эффективность терапевтических и исправительных мер, следует
ознакомить с этими признаками всех работников, которые общают-
ся с депривированными детьми, то есть, прежде всего, детского
врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.
Диагностика депривации является достаточно сложной и дол-
жна проходить в несколько этапов. Обязательной составной частью
такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необ-
ходимо учитывать также, что депривационные моменты могут иметь
решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру
с признаками физических нарушений, например, запаздыванием фи-
зического развития. Необходимой составной частью медицинского
обследования является неврологическое обследование, которое спо-
собствует различению депривационных последствий от нарушений
энцефалопатического происхождения.
Только после медицинского обследования ребенка и установ-
ления действительно психологических причин депривации, следует
переходить вначале к патопсихологическому, и лишь затем к соб-
ственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что
нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации,
так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и пси-
хологи, должны исходить из результатов довольно обширного ис-
следования.
Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный конт-
роль развития являются действенным диагностическим инструмен-
том, предоставляющим возможность вовремя реагировать на
трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных
этапах развития.
Для диагностики уровня и вида депривации необходимо полу-
чить дифференцированную картину уровня развития психики ре-
бенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая
моторика, социальное поведение, речь и т. п.
Приведем для примера несколько методик, которые могут быть
использованы с этой целью.
Динамическая организация двигательного акта:
а) <Перебор пальцев> - поочередное прикосновение большим
пальцем к 2, 3, 4 и 5 пальцам (5 серий движений), которое должно
производиться одновременно обеими руками сначала в медленном
(2-3 серии движений в 5 с.), а потом в максимально быстром
темпе (5-7 серий движений в 5 с). При затруднениях вводятся
игровой компонент и речевые команды: <Пусть все пальчики по
очереди поздороваются с большим пальцем - раз, два, три, четыре>
или <Ты командир, а твои пальчики - солдаты, командуй: раз, два,
три, четыре...>
Оценка результатов:
4 балла - выполнение правильное, но в несколько замедленном
темпе.
3 балла - дезавтоматизация движений на истощении.
2 балла - явления персевераторности на истощении.
1 балл - выраженная персевераторность движений.
б) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Од-
новременное и поочередное сжимание кистей. Вначале экспери-
ментатор показывает, как следует производить движения руками.
Если ребенок не может повторить движения, повторный показ
сопровождается инструкцией:<Положи обе руки на стол - вот
так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно.
Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со
мной.>
Оценка результатов:
4 балла - движения координированные, плавные, но замедленные.
3 балла - дезавтоматизация и нарушение координации на истоще-
нии.
2 балла - стойкое нарушение координации, изолированность или
аллированность движений.
1 балл - выраженная персевераторность движений.
Далее задание предлагается в ситуации игры с включением
речевых команд: <Командуй: раз, два, раз, два1> и т. д.
<Асимметричное> постукивание.
Первая часть задания - воспроизвести по подражанию 5-9
серий движений из переменного постукивания два раза одной ру-
кой и один раз - другой (условное обозначение: <2-1>).
Во второй части задания порядок ударов противоположный
(<1-2>). Задание предлагается дважды: в быстром (8-9 серий в
5 с) и более медленном (5-6 серий в 5 с) темпе. При затруднениях
вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.
Оценка результатов:
4 балла - умеренный темп в первой части задания, но замедляю-
щийся во второй.
3 балла - замедленность движения с тенденцией к дезавтоматиза-
ции в первой части; во второй - выраженная истощаемость, про-
пульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь.
2 балла - выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов
в первой части; во второй - персеверации, одинаковость движений
обеих рук, малая эффективность помощи.
1 балл - беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.
в) Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаш
от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух
сменяющихся звеньев:
<цепочки>
<заборчики>
Для анализа регулирующей функции речи задания предлага-
ются в двух вариантах: сначала - по наглядному образцу, а затем -
по речевой инструкции: <Рисуй и подсказывай себе:
башня - крыша - башня - крыша>.
Оценка результатов:
4 балла - в конце ряда - замедление, отрыв карандаша от бумаги.
3 балла - при сохранности топологической схемы выраженная ис-
тощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии.
2 балла - утрата топологической схемы в конце графического ряда.
В классической картине психической деприваций ребенка на-
блюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обыч-
ного тяжелого косноязычия, заметного особенно у детей из
учреждений; бросается в глаза, прежде всего, запаздывание в облас-
ти синтаксиса и содержания. Запас слов беден и создается впечат-
ление, что дети были <обучены> пользоваться определенным
количеством слов, а вовсе не ТО, что они <научились говорить>.
Они умеют называть других детей, однако, пользоваться личными
местоимениями смогут значительно позже.
Расположение слов друг возле друга без связности продолжа-
ется также и после трех лет. Дети умеют относительно хорошо на-
зывать предметы на картинках, но значительно позднее и с большим
трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что
предполагает понимание соотношения между действительностью и
несимволическим отображением. Этот прием может быть использо-
ван практическим психологом как диагностический.
Ранняя неопытность при сравнении действительных предме-
тов с их графическим изображением приводит, наконец, к запозда-
лому пониманию характера графического знака вообще. В этом и
есть один из корней характерной недостаточности таких детей при
чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показате-
лей можно использовать следующие методики.
Задание. Выявить у детей дошкольного возраста наличие уме-
ний проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют
дошкольники пяти и шести лет, по три-пять человек в каждой
возрастной группе. (См.: Диагностика умственного развития до-
школьников. М.: Педагогика, 1978. / Под ред. Л.А-Венгера, В.В.Хол-
мовской).
Подготовка эксперимента.
Подготовить:
1) карточки (8х14 см) на которых изображены: мак, дом, сыр,-кит.
Под каждым рисунком должна быть схема звукового состава слова,
состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове;
2) набор фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).
Проведение эксперимента.
Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком.
Перед ним поочередно кладут карточки, и он должен, назвав нари-
сованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обо-
значить их фишками. Называемые ребенком звуки и его действия с
фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.
Анализ результатов.
При количественной обработке полученных данных выявля-
ются правильные и неправильные ответы в эксперименте.
Качественный анализ показывает трудности, возникающие
у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова;
выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста ис-
пытуемого.
На основе данных намечаются главные направления работы
с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.
Задачи исследования.
1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль тек-
ста и на основе каких признаков (существенных или несуществен-
ных) они это делают.
2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных про-
цессов анализа и синтеза при делении текста на смысловые части.
3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышле-
ния в дошкольном возрасте.
4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формиро-
вания логического мышления у детей дошкольного возраста.
Методика.
Исследование состоит из двух серий эксперимента и неболь-
шого обучения.
1. Проверка способности дошкольника выражать основную
мысль отрывка. После чтения ребенка просят: <Скажи коротко, о
чем тебе прочитали>. В качестве примера можно показать, как сле-
дует провести такую работу с отрывком из рассказа Л. Н. Толстого
<Лев и собачка>: <В Лондоне показывали диких зверей и за смотри-
ны брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зве-
рям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на
улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а
собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение> (ом.:
Л.Н.Толстой. Поли. собр. соч. М.: Художественная литература, 1957,
т.21, с.165-166.)
Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить при-
мерно так: <Собачонка попадает в клетку ко льву>.
Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы
проверить его умение выделять основную мысль (первая серия).
2. Провести небольшой формирующий эксперимент - на не-
скольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную
мысль текста (вторая серия).
3. Перед дошкольниками ставят более сложную задачу - опре-
делить смысловые части текста и озаглавить каждую из них. Экспе-
римент может быть проведен с текстом, рекомендуемым
дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а за-
тем предлагают указать его смысловые части. Далее последователь-
но зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети
озаглавливают (третья серия).
Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь де-
лит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заго-
ловки. Так, рассказ <Лев и собачка> делится на семь смысловых
частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится
с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10