Рогов
Настольная книга практического психолога
ГЛАВА 1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМНОГО
ПОДХОДА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
В последнее время традиционным в деятельности детских пси-
хологов стал струкгурный подход, в рамках которого рядоположен-
но рассматриваются личностные и индивидуальные параметры,
батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д.
Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-
структурные, более характерные для вульгарно-материалистического
подхода, не имели успеха. Ведь внутренний мир личности не досту-
пен прямому наблюдению, и может быть раскрыт только путем на-
учного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому
вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через при-
зму системного подхода.
Можно выделить два основных признака системности воззре-
ний: системную терминологию, в которой воплощены системные
конструкции мысли, и содержательную полноту отображения объекта,
как системы в рамках данного направления исследования. Систем-
ная терминология - система, элемент, структура, связь и т.д. обес-
печивает известную четкость и единообразие формы описания,
направляя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не
гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение
содержательного признака системности - содержательной полноты
отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как показал
известный психолог и философ С.Л.Рубинштейн, человеческому бы-
тию присущи многоплановость и многослойность. Чтобы раскрыть
все богатство внутреннего мира человека и определить особенности
его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образу-
ющих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.
Согласно системному подходу, подчеркивает в своих исследо-
ваниях Б.Ф.Ломов, любое явление возникает и существует в рамках
некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важ-
но, что связи между явлениями, которые относятся к данной систе-
ме, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия.
Они определяют существенные условия возникновения, существо-
вания и развития каждого из них, а вместе с тем и системы
в целом. Принадлежность человека к различным системам, так или
иначе, проявляется в его психологических качествах. Множествен-
ность оснований этих качеств порождает их многообразие и много-
сторонность.
Работа психолога в основном направлена на решение конкрет-
ных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родите-
ли или учителя. Главная цель психологической службы - содействие
психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию
индивидуальности социализирующейся личности, а также коррек-
ция разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы
психолога обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением лично-
сти клиента как сложной системы, имеющей разную направлен-
ность своего проявления, начиная от собственной внутренней
активности индивида, до включения в различные группы, оказыва-
ющие на него самое разное влияние, а с другой стороны, тем, что
используемый работниками психологической службы методический
инструментарий также подчиняется логике системного подхода и
нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы
помочь его развитию.
Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять
диагностическую, консультативную и коррекционную работу с уча-
щимися являются следующие:
1. Психофизиологический, показывающий сформированность
компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и пси-
хофизиологическую основу всех, в том числе и психологов, систем
развивающегося субъекта.
2. Индивидуально-психологический, определяющий развитие
основных психологических систем (познавательной, эмоциональной
и т. д.) субъекта.
3. Личностный, выражающий специфические особенности са-
мого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных
субъектов, находящихся на данном этапе развития.
4. Микрогрупповой, показывающий особенности, взаимодей-
ствия развивающегося субъекта, как целостной системы, с другими
субъектами и их объединениями.
5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъ-
екта с более широкими социальными объединениями и обществом
в целом.
Кроме того, в систему функционирования психологической
службы должны быть включены различные виды работе персона-
лом учреждений образования (совместные комплексные исследова-
ния, консультации, семинары и т.д.), направленные не только на
повышение психологической компетентности педагогов, но и на
преодоление оторванности центра от реальной жизни. Это необхо-
димо для того, чтобы избежать превращения психологической служ-
бы в <скорую помощь> или <стол заказов>, выполняющий только
порученные задания. Психолог должен сам владеть психологической
ситуацией в учреждении, сам определять перспективы своего раз-
вития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами
и индивидами.
ГЛАВА 2
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА
С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2. 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного
психического развития. Именно в этом возрасте происходят про-
грессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствова-
ния психофизиологических функций и кончая возникновением
сложных личностных новообразований.
В сфере ощущений отмечается существенное снижение поро-
гов всех видов чувствительности. Повышается дифференцирован-
ность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем
дошкольном возрасте играет переход от использования предметных
образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям
об основных видах каждого свойства. К. шестилетнему возрасту раз-
вивается четкая избирательность восприятия по отношению к соци-
альным объектам.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный ха-
рактер. Состояние повышенного внимания связано с ориентиров-
кой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При
этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечи-
вающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное
повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях,
в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать
их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии
внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно
управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на опреде-
ленных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует
определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким
образом, возможности этой новой формы внимания - произволь-
ного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики.
В значительной степени этому способствует совершенствова-
ние планирующей функции речи, которая является <универсальным
средством организации внимания> (В. С. Мухина). Речь дает воз-
можность заранее словесно выделить значимые для определенной
задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер пред-
стоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в разви-
тии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного
периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим до-
школьникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном.
А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть
достаточно устойчивым.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процес-
се развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит
непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для
него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатле-
ния. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом оп-
ределяется эмоциональным отношением к данному предмету или
явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрас-
том относительная роль непроизвольного запоминания у детей шес-
ти-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность
запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок
в состоянии воспроизвести полученные впечатления через доста-
точно длительный срок.
Одним из основных достижений старшего дошкольника явля-
ется развитие произвольного запоминания. Некоторые формы это-
го запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти
лет, однако значительного развития оно достигает к шести-семи
годам. Во многом зтому способствует игровая деятельность, в кото-
рой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые све-
дения является одним из условий достижения успеха. Важной
особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед
ребенком шести-семи лет может быть поставлена цель, направлен-
ная на запоминание определенного материала. Наличие такой воз-
можности связано с тем, что ребенок начинает использовать
различные приемы специально предназначенные для повышения
эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциа-
тивное связывание материала.
Таким образом, к шести-семи годам структура памяти претер-
певает существенные изменения, связанные со значительным раз-
витием произвольных форм запоминания и припоминания.
Непроизвольная память, не связанная с активным отношением
к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя
в целом она сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм
памяти отмечается в отношении такой психической функции, как
воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра,
необходимым условием которой является наличие замещающей
деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном воз-
расте замещение становится чисто символическим и постепенно на-
чинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Фор-
мирование воображения находится в непосредственной зависимос-
ти от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет
возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, спо-
собствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством по-
знания действительности.
Развитие пространственных представлений ребенка к шести-
семи годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста
характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций.
Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей ука-
зывает на расчлененность образа пространства с отражением не толь-
ко предметов, но и их взаимного расположения.
Развитие представлений во многом характеризует процесс фор-
мирования мышления, становление которого в этом возрасте в зна-
чительной степени связано с совершенствованием возможность
оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта воз-
можность существенно повышается к шести годам, в связи с усвое-
нием новых способов умственных действий. Формирование новых
способов умственных действий в значительной степени опирается
на освоение определенных действий с внешними предметами, кото-
рыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. До-
школьный возраст представляет наиболее благоприятные
возможности для развития различных форм образного мышления.
Н.Н.Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет
происходит интенсивное формирование и развитие навыков и уме-
ний, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу
свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Дан-
ный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное
мышление, является как бы подготовительным. Он способствует
накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию ос-
новы для формирования представлений и понятий. В процессе на-
глядно-действенного мышления появляются предпосылки для
формирования более сложной формы мышления - наглядно-об-
разного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение про-
блемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений,
без применения практических действий. К концу дошкольного пе-
риода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления -
наглядно-схематическое мышление. Отражением достижения ребен-
ком этого уровня умственного развития является схематизм детско-
го рисунка, умение использовать при решении задач схематические
изображения.
Наглядно-схематическое мышление создает большие возмож-
ности для освоения внешней среды, будучи средством для создания
ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. При-
обретая черты обобщенного, эта форма мышления остается об-
разной, опирающейся на реальные действия с предметами и их за-
местителями. В то же время данная форма мышления является
основой для образования логического мышления, связанного с ис-
пользованием и преобразованием понятий. Таким образом, к шес-
ти-семи годам ребенок может подходить к решению проблемной
ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, на-
глядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный
возраст следует рассматривать только как период, когда должно на-
чаться интенсивное формирование логического мышления, как бы
определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного разви-
тия.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опы-
та практических действий, достаточный уровень развития восприя-
тия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство
уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более
разнообразных и сложных целей, достижению которых способству-
ет волевая регуляция поведения. Ребенок шести-семи лет может
стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдер-
живая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно
длительного времени.
При выполнении волевых действий значительное место про-
должает занимать подражание, хотя оно становится произвольно
управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает сло-
весная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определен-
ным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап
предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать
определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной
степени стимулирует совершенствование способности к волевой ре-
гуляции поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфе-
ре ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придаю-
щая общую направленность поведению старшего дошкольника.
Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является
основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя
без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте
одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых уси-
лий мотивов является оценка действий взрослыми.
Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего
дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познава-
тельной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка
снижается, в то же время он становится более активным в поиске
новой информации. Существенные изменения претерпевает и мо-
тивация к установлению положительного отношения окружающих.
Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте слу-
жило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Одна-
ко в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным,
а определяющий его мотив -<вписанным> в общую иерархию. Важ-
ная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре,
являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых
поведение ребенка строится на основе определенного эмоциональ-
ного отношения к окружающим или в зависимости от характера
ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает
взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может
выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблю-
дения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оцен-
ки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность
своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны
взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации пра-
вил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже
в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осоз-
навать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепри-
нятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки
себя и окружающих людей.
Основой первоначальной самооценки является умение сравни-
вать себя с другими детьми.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Настольная книга практического психолога
ГЛАВА 1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМНОГО
ПОДХОДА В РАБОТЕ ШКОЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
В последнее время традиционным в деятельности детских пси-
хологов стал струкгурный подход, в рамках которого рядоположен-
но рассматриваются личностные и индивидуальные параметры,
батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д.
Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-
структурные, более характерные для вульгарно-материалистического
подхода, не имели успеха. Ведь внутренний мир личности не досту-
пен прямому наблюдению, и может быть раскрыт только путем на-
учного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому
вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через при-
зму системного подхода.
Можно выделить два основных признака системности воззре-
ний: системную терминологию, в которой воплощены системные
конструкции мысли, и содержательную полноту отображения объекта,
как системы в рамках данного направления исследования. Систем-
ная терминология - система, элемент, структура, связь и т.д. обес-
печивает известную четкость и единообразие формы описания,
направляя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не
гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение
содержательного признака системности - содержательной полноты
отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как показал
известный психолог и философ С.Л.Рубинштейн, человеческому бы-
тию присущи многоплановость и многослойность. Чтобы раскрыть
все богатство внутреннего мира человека и определить особенности
его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образу-
ющих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.
Согласно системному подходу, подчеркивает в своих исследо-
ваниях Б.Ф.Ломов, любое явление возникает и существует в рамках
некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важ-
но, что связи между явлениями, которые относятся к данной систе-
ме, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия.
Они определяют существенные условия возникновения, существо-
вания и развития каждого из них, а вместе с тем и системы
в целом. Принадлежность человека к различным системам, так или
иначе, проявляется в его психологических качествах. Множествен-
ность оснований этих качеств порождает их многообразие и много-
сторонность.
Работа психолога в основном направлена на решение конкрет-
ных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родите-
ли или учителя. Главная цель психологической службы - содействие
психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию
индивидуальности социализирующейся личности, а также коррек-
ция разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы
психолога обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением лично-
сти клиента как сложной системы, имеющей разную направлен-
ность своего проявления, начиная от собственной внутренней
активности индивида, до включения в различные группы, оказыва-
ющие на него самое разное влияние, а с другой стороны, тем, что
используемый работниками психологической службы методический
инструментарий также подчиняется логике системного подхода и
нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы
помочь его развитию.
Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять
диагностическую, консультативную и коррекционную работу с уча-
щимися являются следующие:
1. Психофизиологический, показывающий сформированность
компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и пси-
хофизиологическую основу всех, в том числе и психологов, систем
развивающегося субъекта.
2. Индивидуально-психологический, определяющий развитие
основных психологических систем (познавательной, эмоциональной
и т. д.) субъекта.
3. Личностный, выражающий специфические особенности са-
мого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных
субъектов, находящихся на данном этапе развития.
4. Микрогрупповой, показывающий особенности, взаимодей-
ствия развивающегося субъекта, как целостной системы, с другими
субъектами и их объединениями.
5. Социальный, определяющий формы взаимодействия субъ-
екта с более широкими социальными объединениями и обществом
в целом.
Кроме того, в систему функционирования психологической
службы должны быть включены различные виды работе персона-
лом учреждений образования (совместные комплексные исследова-
ния, консультации, семинары и т.д.), направленные не только на
повышение психологической компетентности педагогов, но и на
преодоление оторванности центра от реальной жизни. Это необхо-
димо для того, чтобы избежать превращения психологической служ-
бы в <скорую помощь> или <стол заказов>, выполняющий только
порученные задания. Психолог должен сам владеть психологической
ситуацией в учреждении, сам определять перспективы своего раз-
вития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами
и индивидами.
ГЛАВА 2
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА
С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2. 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного
психического развития. Именно в этом возрасте происходят про-
грессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствова-
ния психофизиологических функций и кончая возникновением
сложных личностных новообразований.
В сфере ощущений отмечается существенное снижение поро-
гов всех видов чувствительности. Повышается дифференцирован-
ность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем
дошкольном возрасте играет переход от использования предметных
образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям
об основных видах каждого свойства. К. шестилетнему возрасту раз-
вивается четкая избирательность восприятия по отношению к соци-
альным объектам.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный ха-
рактер. Состояние повышенного внимания связано с ориентиров-
кой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При
этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечи-
вающие это в повышение, с возрастом изменяются. Существенное
повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях,
в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать
их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии
внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно
управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на опреде-
ленных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует
определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким
образом, возможности этой новой формы внимания - произволь-
ного внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики.
В значительной степени этому способствует совершенствова-
ние планирующей функции речи, которая является <универсальным
средством организации внимания> (В. С. Мухина). Речь дает воз-
можность заранее словесно выделить значимые для определенной
задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер пред-
стоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в разви-
тии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного
периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим до-
школьникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном.
А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть
достаточно устойчивым.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процес-
се развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит
непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для
него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатле-
ния. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом оп-
ределяется эмоциональным отношением к данному предмету или
явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрас-
том относительная роль непроизвольного запоминания у детей шес-
ти-семи лет несколько снижается, вместе с тем прочность
запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок
в состоянии воспроизвести полученные впечатления через доста-
точно длительный срок.
Одним из основных достижений старшего дошкольника явля-
ется развитие произвольного запоминания. Некоторые формы это-
го запоминания можно отметить у детей в возрасте четырех-пяти
лет, однако значительного развития оно достигает к шести-семи
годам. Во многом зтому способствует игровая деятельность, в кото-
рой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые све-
дения является одним из условий достижения успеха. Важной
особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед
ребенком шести-семи лет может быть поставлена цель, направлен-
ная на запоминание определенного материала. Наличие такой воз-
можности связано с тем, что ребенок начинает использовать
различные приемы специально предназначенные для повышения
эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциа-
тивное связывание материала.
Таким образом, к шести-семи годам структура памяти претер-
певает существенные изменения, связанные со значительным раз-
витием произвольных форм запоминания и припоминания.
Непроизвольная память, не связанная с активным отношением
к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя
в целом она сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм
памяти отмечается в отношении такой психической функции, как
воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра,
необходимым условием которой является наличие замещающей
деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном воз-
расте замещение становится чисто символическим и постепенно на-
чинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Фор-
мирование воображения находится в непосредственной зависимос-
ти от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет
возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, спо-
собствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством по-
знания действительности.
Развитие пространственных представлений ребенка к шести-
семи годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста
характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций.
Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей ука-
зывает на расчлененность образа пространства с отражением не толь-
ко предметов, но и их взаимного расположения.
Развитие представлений во многом характеризует процесс фор-
мирования мышления, становление которого в этом возрасте в зна-
чительной степени связано с совершенствованием возможность
оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта воз-
можность существенно повышается к шести годам, в связи с усвое-
нием новых способов умственных действий. Формирование новых
способов умственных действий в значительной степени опирается
на освоение определенных действий с внешними предметами, кото-
рыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. До-
школьный возраст представляет наиболее благоприятные
возможности для развития различных форм образного мышления.
Н.Н.Поддъяков показал, что в возрасте четырех-шести лет
происходит интенсивное формирование и развитие навыков и уме-
ний, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу
свойств предметов и воздействия на них с целью изменения. Дан-
ный уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное
мышление, является как бы подготовительным. Он способствует
накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию ос-
новы для формирования представлений и понятий. В процессе на-
глядно-действенного мышления появляются предпосылки для
формирования более сложной формы мышления - наглядно-об-
разного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение про-
блемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений,
без применения практических действий. К концу дошкольного пе-
риода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления -
наглядно-схематическое мышление. Отражением достижения ребен-
ком этого уровня умственного развития является схематизм детско-
го рисунка, умение использовать при решении задач схематические
изображения.
Наглядно-схематическое мышление создает большие возмож-
ности для освоения внешней среды, будучи средством для создания
ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. При-
обретая черты обобщенного, эта форма мышления остается об-
разной, опирающейся на реальные действия с предметами и их за-
местителями. В то же время данная форма мышления является
основой для образования логического мышления, связанного с ис-
пользованием и преобразованием понятий. Таким образом, к шес-
ти-семи годам ребенок может подходить к решению проблемной
ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, на-
глядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный
возраст следует рассматривать только как период, когда должно на-
чаться интенсивное формирование логического мышления, как бы
определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного разви-
тия.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опы-
та практических действий, достаточный уровень развития восприя-
тия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство
уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более
разнообразных и сложных целей, достижению которых способству-
ет волевая регуляция поведения. Ребенок шести-семи лет может
стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдер-
живая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно
длительного времени.
При выполнении волевых действий значительное место про-
должает занимать подражание, хотя оно становится произвольно
управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает сло-
весная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определен-
ным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап
предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать
определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной
степени стимулирует совершенствование способности к волевой ре-
гуляции поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфе-
ре ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придаю-
щая общую направленность поведению старшего дошкольника.
Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является
основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя
без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте
одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых уси-
лий мотивов является оценка действий взрослыми.
Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего
дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познава-
тельной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка
снижается, в то же время он становится более активным в поиске
новой информации. Существенные изменения претерпевает и мо-
тивация к установлению положительного отношения окружающих.
Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте слу-
жило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Одна-
ко в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным,
а определяющий его мотив -<вписанным> в общую иерархию. Важ-
ная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре,
являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых
поведение ребенка строится на основе определенного эмоциональ-
ного отношения к окружающим или в зависимости от характера
ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает
взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может
выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблю-
дения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оцен-
ки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность
своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны
взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации пра-
вил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже
в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осоз-
навать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепри-
нятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки
себя и окружающих людей.
Основой первоначальной самооценки является умение сравни-
вать себя с другими детьми.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10