е. незамет-
но для себя испытуемый несколько меняет
79
задачу. Эти вариации носят характер либр
изменения внешней структуры задани?
(черточки или кружочки становятся мень
ше или больше), либо темпа работы, рит
май т.д. Иногда испытуемые прибегают
<сопроводительным> действиям: они начи
нают напевать, посвистывать, постукиват
ногами. Эти вариации свидетельствуют (
том, что побуждение к выполнению зада
ния начинает иссякать, наступает, кац
выражается А. Карстен, явление <психиче>
ского пресыщения>.
По мнению Карстен, подобные явле
ния, т. е. появление вариаций в заданив1
не только свидетельствуют о том, что nolj
буждение к выполнению задания начина-1
ет иссякать; вариации носят в известной
мере характер <профилактических> действ
вий; изменение в структуре заданного дей-
ствия дает возможность продолжать его.
Вариации представляют собой временный.
<уход> от работы, которая реализуется в1
переходах к деятельности, близко лежащей-s
к основной. И. М. Соловьев-Элпидинский
назвал, вслед за А. Карстен, появление ва-j
риации <эквивалентом ухода от работы>.
Чем тоньше такие эквиваленты, тем более
они свидетельствуют о гибкости поведения
испытуемого.
Экспериментатор тщательно записыва-
ет спонтанные высказывания испытуемого,
характер его реакций, его мимику, вырази-
тельные движения. При этом он фиксиру-
ет время появления новых вариаций.
Спустя некоторое время (обычно 20-
30 м), когда учащаются .вариации и их
80
проявление приобретает выраженный
грубый>) характер, дается новая ин-
рукция: <Это монотонное задание вам
1ло предложено для того, чтобы исследо-
рать вашу выдержку. Продолжайте, если
отнте, вашу работу>.
Реакция испытуемых на новую ин-
струкцию различна. Некоторые испытуе-
мые сердятся: <Что же вы мне раньше не
указали!>, и бросают работу. Других испы-
туемых новая инструкция приводит к пере-
осмыслению ситуации. <Ну, тогда другое
дело> - часто слышится в ответ. Подоб-
ное переосмысление задания часто приво-
дит к тому, что вариации становятся реже,
менее выраженными, а иногда и совсем ис-
чезают.
После новой инструкции эксперимента-
тор тщательно записывает реакцию и вы-
сказывания испытуемого, отмечает, как и
раньше, время наступления и характер ва-
риаций. Время прекращения опыта зара-
нее не установлено. Как правило, испытуе-
мые сами прекращают работу: <Не могу
больше>. Но иногда некоторые испытуемые
сами не склонны прекратить ее, потому что
сами меняют для себя смысл задания. Об
этом свидетельствуют как спонтанные вы-
сказывания, так и самоотчет испытуемых.
<Я хотел посмотреть, кому скорее надоест,
Вам (т. е. экспериментатору) или мне>, или
<Я хотел проверить себя, как долго я мо-
гу заниматься этим скучным делом>. Сле-
довательно, у здоровых испытуемых обра-
зуется новый мотив для выполнения дей-
ствий; мотив к действию начинает соотно-
81
ситься с дополнительными мотивами. П
буждение к действию вытекает из бол
отдаленных мотивов. 1
Эти исследования были проведены
умственно отсталыми детьми И. М. (
ловьевым-Элпидинским (1935), Оказало
что дети-олигофрены выдерживают saJ
ние так же длительно, как и здоровые
ти, следовательно, работоспособность у i
может оказаться и ненарушенной.
Однако протекание самого проце
пресыщения обнаруживает особенно
которые заключаются в <полярности
реакций. С одной стороны, у умственно
сталых детей наблюдаются грубые фор
вариаций, длинные паузы, временные у
ды от работы при длительной выдержу
выносливости (в отношении именно эт
монотонного задания); с другой сторо
дети-олигофрены быстро бросают над<
шую работу, не привнося в нее никаких.
риаций, не изменяя се. Эти факторы raj
рят, по мнению И. М. Соловьева-Элпид
ского, о том, что олигофрен лишен возм1
ности находить новые, дополнительные 1
тивы для продолжения деятельности,
иерархическое построение его мотиващ
ной сферы недостаточно (в терминолс
К. Левина и А. Карстен - отсутствие
статочной коммуникации между ним
Особенно отчетливо выступил этот фен(Я
(Соловьев-Элпидинский, 1935; 3ейгар1
1938, 1971) у детей с выраженной cтeпe
умственной отсталости.
Этот методический прием был <
продуктивным для выявления личное
82
псобеиностей больных эпилепсией. Оказа-
цось, что они не только длительное время
додерживают монотонное задание, но и
a.io варьируют. Мы имели возможность
наблюдать больного, который выполнял
монотонное задание, чертил черточки в те-
цение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенден-
ции к вариации.
Показательной оказалась также реак-
ция больных эпилепсией на вторую ин-
струкцию. Если у здоровых людей, взрос-
лых и детей вторая инструкция придавала
яовый смысл всей экспериментальной си-
туации, то у больных эпилепсией, так же
как и у детей-олигофренов, такого переос-
мысления не наступало. Таким образом,
приведенные данные показали, что иссле-
дования процесса пресыщения являются
удачным методическим приемом для ис-
следования динамики и изменения процес-
са смыслообразования. Интересные ре-
зультаты были получены с помощью этой
методики у больных с нарушением работо-
способности. В экспериментах с больными
с травмами головного мозга мы отмечали,
что пресыщение наступает у них гораздо
быстрее. В то время как у здоровых людей
вариации наступают в среднем спустя
10 мин, у травматиков вариации появля-
ются спустя 2-3 мин, характер вариаций
грубее. Эксперимент обнаруживает быст-
рую истощаемость мотива деятельности.
Таким образом, если для нормальных
испытуемьЧх монотонная работа не пред-
ставляла никакого самостоятельного инте-
реса и для ее продолжения требовалось
83

привнесение более общего мотива, то дл
больных эпилепсией само по себе аккур
ное и тщательное проведение черточек бЦ
ло достаточно действенным мотивом
имело определенный смысл.
Известно, что чем более опосредств(
на деятельность, тем более она осозщ
тем сложнее и разнообразнее спое
удовлетворения человеческих потребное
Именно ясное осознание цели, всех й
можных путей к ней, дает возможно
человеку по своему произволу пользоааЦ.
ся теми или иными действиями, сознатЙ.
но управлять своим поведением.
При эпилепсии деятельность, обедк
ная до уровня того, что в норме слуя
вспомогательным действием, становищ
чрезвычайно мало опосредствованной, са
лишена гибкости, стереотипна, жестко II
креплена на одних и тех же способах уд-
летворения. Если учесть, что выполне "
такой <редуцированной> деятельности
сет для больных определенный личност]
смысл, то становятся понятными многие
адекватные поступки больных эпилепс]
Так, например, больные не терпят MaJ
ших нарушений заведенного ими поря
Один из больных, который в общем-то
бил своих детей, буквально истязал Mi
летнюю дочь за пятно на скатерти или
мазанное платье. Другой больной бил
ну за то, что она изменяла порядок веЩИЯ
на его столе.
Однако ни в работе А. Карстен, ни в
последующих не был поставлен вопрос ч>
роли осознанных мотивов, которые моГ
84
предотвратить наступление пресыщения.
гой проблеме посвящена работа
j\. С. Славиной (196U), в которой изуча-
лось, при каких условиях сознательно по-
ставленная цель может выступить в каче-
стве мотива, который преодолевает явле-
ния пресыщения. Л. С. Славина изменила
методику А. Карстен и И, М. Соловьева-
лпидинского следующим образом,
Опыты проводились в течение несколь-
ких дней. Б качестве экспериментальной
деятельности была выбрана та же однооб-
разная деятельность, выполнение которой
1 создавало у ребенка в относительно корот-
кий срок явление <психического насыще-
ния>, Ребенку предлагали ставить точки в
, кружки (буква <О>, напечатанная на ма-
; шинке через интервал. Опыты состояли
из трех частей. Первая (подготовительная)
часть эксперимента заканчивалась в тот
момент, когда дети проявляли все признаки
<психического насыщения>: работали вя-
ло, медленно, с вариациями, с длинными
паузами и вздохами,
Во второй части эксперимента (конт-
рольной) проверялось, насколько прочно
было стремление детей прекратить рабо-
j ту. После отказа ребенка работать экспе-
1 риментатор пытался настойчивыми прось-
1 бами побудить ребенка продолжить рабо-
ту. При этом инструкция оставалась преж-
ней: <Сделай, пожалуйста, еще>, <Сделай
еще сколько можешь> и т. д.
В третьей (критической) части изуча-
лось побудительное влияние сознательно
, поставленной перед ребенком цели дейст-
85

ilia и условия, при которых эта цель
>кет выступить как мотив. Опыт прово,
:я на следующий день после контроль
части и заключался в следующем: в щ
гивоположность полусвободной инстр
ции, которая давалась ребенку все пр
шествующие дни, при которой работа )
ступала как <безграничная> и от caMi
ребенка зависело время ее прекращен
в этом опыте ребенок с самого начала
лучал точное указание объема раб(
(<Сегодня сделай столько-то круж1
больше не нужно>).
Оказалось, что введение цели, огра;
чивающей деятельность, изменяло сг
туру деятельности ребенка. Почти все
ти выполнили работу по объему бол;
чем в два раза.
Анализируя данные экспериме:
Л. С. Славина указывает, что в перво
второй сериях у ребенка создается кЦ
фликтная ситуация: с одной стороны, Ц
бенок <насыщается>, ему не хочется ра
тать, но, с другой стороны, его побужда
к деятельности социальный мотив, закл
ченный в ситуации эксперимента. Пpe
явление цели позволяет ребенку раз,
шить имеющийся конфликт, но при эт
должно быть соблюдено условие - пр
явление цели должно предшествовать а
туализации положительной потребносЧф
Таким образом, опыт на пресыщенф
оказался адекватным методическим пр
емом для исследования строения деятель-
ности. ч.
В дипломной работе В. Д. ПрошутиНе
86
"пои методика <пресыщения> в варианте
ц. С. Славиной была использована для
исследования детей, перенесших органи-
цеское поражение центральной нервной си-
gi-eMbi, которым ставился диагноз задерж-
ки умственного развития, и детей-олиго-
френов. Состояние этих детей характери-
зовалось как цереброастеническое. Оказа-
лось, что введение цели, ограничивающей
деятельность (третья критическая) часть
опыта по Л. С. Славиной), хотя и меняла
структуру деятельности, но в меньшей сте-
пени, чем у здоровых детей. Хотя объем
выполняемой работы становился больше,
но он не достигал объема здоровых детей.
У детей-олигофренов увеличение объема не
выступало, введение цели не меняло струк-
туру задания.
Данные этих экспериментов, особенно
эксперимента по выявлению уровня при-
тязаний, служили для К. Левина обосно-
ванием того, что в своей деятельности че-
ловек научается разводить идеальную цель
(т. е. перспективную) и реальную. Именно
умение разводить идеальную и реальную
цели является залогом правильного раз-
вития личности. Как правильно указывает
Б. С. Братусь (1976), неумение разводить
эти цели является характерной особенно-
стью психопатических личностей.
Невозможность дифференциации реаль-
ных и идеальных целей связана с недоста-
точной дифференциацией самих заряжен-
ных систем, т. е. недостаточной дифферен-
циацией самих квазипотребностей. Вооб-
ще следует заметить, что само понятие
87
<дифференцировапность> часто фигуриро.
вало в теории личности К. Левина. Оно
употреблялось им, когда он говорил о 503.
можности коммуникации, т. е. о иерарха.
ческом построении потребности, когда од
хотел обозначить подконтрольность пове.
дения, оттенить возможность оценки сит.
ации, Дифференцированность потребносц
является индикатором зрелости личности
устойчивости самооценки и других личное
пых образований, индикатором возможно.
сти руководить своим поведением, возмог.
ности не подчиняться векторам поля.
Ф. Хоппе всячески подчеркивал, 4110
изменение уровня притязаний возникает
не только под влиянием данной экспери.
ментальной ситуации, оно обусловлено
идеальными целями, т. е. целями, которые
по его формулировке находятся, как пра-
вило, за пределами последней. Оно связа-
но с <временной перспективой> человека.
Эксперименты Хоппе и Карстен явились
началом дальнейших исследований в этой
области. Они показали, что феноменаль-
ные поведенческие различия между ситуа-
циями пресыщения и удовлетворения со-
стоят в том, что в первом случае возника-
ет тенденция к прекращению деятельности,
а во втором - к ее спонтанному воспроиз-
ведению. Хоппе замечает, что в обоих
случаях происходит разрядка (удовлетво-
рение) потребности, вызвавшей данную де-
ятельность.
Ф. Хоппе отметил, что переживание ус-
пеха или неудачи не связано жестко с од-
ним и тем же качеством решения задачи;
88

переживание успеха и неудачи определя-
ется тем, как поступок связан с <конечной
целью действия>, по отношению к которой
он выступает как <достижение>, которое
является, как мы говорили выше, <уров-
нем притязаний>. Как было показано вы-
ше, Юккат (Jucknat, 1937) подтвердила это
наблюдение Хоппе, создавая искусственно
в своем исследовании успех и неудачу у
испытуемых, используя для этого серии
разрешимых и неразрешимых лабиринтов.
Несколько позже Фестингер (1942а) тоже
показал, что динамика уровня притязаний
зависит не только от успешного или не-
успешного решения задачи, но также от
самого переживания успеха или неуспеха.
Хоппе объяснял этот феномен тем, что
отдельные действия зависят от целостных
структур личностных целей (следует на-
помнить, что Хоппе был сторонником геш-
тальтпсихологии и исходил из положения,
что психологическая ситуация репрезенти-
руется всегда как целостность, которая не
равна сумме своих элементов, что, наобо-
рот, любой компонент должен быть понят
только в своей функциональной зависимо-
сти до этой целостности).
Хоппе подчеркивал, что в ходе экспери-
мента меняется реальная, частичная цель,
идеальная же цель обычно при этом не
изменяется. Она может становиться более
или менее реальной в зависимости от то-
го, насколько близка к ней цель действия
(реальная цель или уровень притязаний).
Идеальная цель становится более реальной
после успеха и менее реальной после не-
Б, В. Зейгарник
89

удачи. Таким образом, Хоппе подчеркивал
иерархию целей, которая обусловливает
динамику уровня притязаний. Он указы..
вал, что после достижения идеальной цели
часто устанавливается новая идеальная
цель, выходящая за пределы данной дея-
тельности. Он писал: <Изменения уровня
притязаний становятся полностью понят-
ными, только когда мы обращаемся к
крупным всеохватывающим личностным
целям, которые выходят за пределы зада-
ний. Они относятся к самосознанию ис-
пытуемого, которое, в противоположность
уровню притязаний, относящемуся к от-
дельному действию, называется <уровнем-
я> испытуемого> (1930, с. 39).
Вводимое Хоппе понятие <уровня-я>
аналогично появившемуся позднее термину
<самооценка>. Хоппе подчеркивал, что у.
человека существует общая тенденция под-
держивать <уровень-я> возможно более
высоко. Именно поэтому образуются две
основные (конфликтные) тенденции в ди-
намике уровня притязаний: достигать ус-
пеха на возможно более высоком уровне и
избегать неудач.
Хоппе замечает, что изменения уровня
притязаний кроме общих закономерностей
зависят еще и от индивидуальных особен-
ностей - для разных испытуемых харак-
терны различные исходные уровни притя-
заний, (об этом свидетельствует первый
выбор) резкие или постепенные сдвиги
уровня притязаний.
Таким образом, было обосновано поло-
жение о том, что основная проблема си-
90
туации целеобразования определялась как
несоответствие между тенденцией ставить
все более высокие цели, т. е. браться за
трудные задачи, и желанием избегать не-
удач.
Для решения этой проблемы следова-
ло проанализировать психологическую си-
туацию выбора, когда испытуемый, выпол-
нив задание, должен решить, какого уров-
ня трудности задачи по сравнению с пре-
дыдущей ему следует выбрать.
Первой попыткой создания модели та-
кого рода была <результирующая теория
валентности>, предложенная Эскалоной
(1940) и разработанная Фестингером
(1942), который доказал (1942в), что с
возрастанием уровня трудности валент-
ность цели на каждом уровне будет ме-
няться: достижение цели на очень низком
уровне не принесет ощутимого чувства ус-
пеха, т. е. валентность успеха на этом
уровне pa,BiHa приблизительно нулю. На
больших уровнях трудности валентности
цели тоже остаются равными нулю до то-
го момента, пока задачи остаются <слиш-
ком легкими>;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10